PEDAGOGÍAS LATINOAMERICANAS
a pedagogía latinoamericana no es, está siendo… ¿Dónde está siendo? El territorio se está desterritorializando, los ámbitos tienen fronteras móviles, la pedagogía latinoamericana habita en las convergencias… ¿Quién la está haciendo? La pedagogía latinoamericana es la que hacemos los maestros, maestras y profesoras y profesores todos los días en todos los contextos; las familias al transmitir los saberes del trabajo, de la nutrición, de la convivencia; los dirigentes políticos y gremiales cada día en sus luchas ininterrumpidas…
El grupo de reflexión y trabajo “Pedagogías Latinoamericanas”, de la Secretaría de Educación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina CTERA está constituido por Adriana Puiggrós, Ariel Zysman, Cinthya Rogovsky, Lidia Rodríguez, M. Dolores Abal Medina, Miguel Duhalde, Gabriela Qüesta, Mónica Fernández Pais, Pablo Imen, Sofia Thisted y otras compañeras y compañeros de universidades y sindicatos de todo el país.
Considerando la situación del contexto de crisis sanitaria, desde este espacio surge la presente iniciativa que pone a disposición distintos recorridos e itinerarios para transitar cognitivamente por las pedagogías latinoamericanas.
ITINERARIOS Y RECORRIDOS
ITINERARIOS Y RECORRIDOS
Historia de la pedagogía latinomericana.
Algunas consideraciones epistemológicas y políticas sobre el proceso histórico de la Pedagogía Latinoamericana.
Coordina Pablo Pineau
ABRIR MATERIAL
Ideas sobre la educación latinoamericana
UNIPE presenta la colección Ideas en la educación latinoamericana, que ofrece una visión panorámica sobre la formación de las ideas pedagógicas en la región, desde el período de las independencias hasta nuestros días.
Coordinan Myriam Souhtwell y Nicolás Arata
ABRIR MATERIALEl Pensamiento Pedagógico Latinoamericano en escenarios educativos de pandemia.
- La perspectiva de Comunicación / Educación
- Miradas a la educación de las primeras infancias
Coordinan Cintia Rogovsky y Mónica Fernández Pais
ABRIR MATERIALPaulo Freire
Las cuatro etapas en la obra de Freire. Propuestas de lecturas en cuarentena.
Coordina Lidia Rodríguez
ABRIR MATERIALSerie Maestros de América Latina.
Documentales biográficos sobre P. Freire, S. Rodríguez. J. Martí, J. C Mariátegui, Jesualdo Sosa.
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Simón Rodríguez
Su legado político, cultural y educativo. Resignificar la escuela en este tiempo de cuidado.
Coordina Viviana Muga
ABRIR MATERIAL LA PERSPECTIVA DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO EN ESCENARIOS EDUCATIVOS DE PANDEMIA.
Joaquín Torres-García,
Mapa Invertido da América do Sul, tinta sobre papel, 1944.
“El viento se levantó en la noche, y lejos llevó nuestros planes”
(antiguo proverbio chino)
¡Bienvenidos, bienvenidas, bienvenides! [1]
Nos encontramos en este espacio virtual donde vamos a compartir una propuesta de Pensamiento Pedagógico Latinoamericano, dentro del espacio de formación de la Escuela Marina Vilte de CTERA en este escenario tan excepcional que nos plantea la pandemia. La propuesta está organizada en dos clases o encuentros.
[1] Mientras se escriben estas páginas en amplios sectores de la sociedad argentina se discuten diversas modalidades del lenguaje inclusivo. Acá se elige dar cuenta de este modo del estado actual de la cuestión, sin por ello pretender clausurar ningún debate, más bien al contrario, asumiendo las contradicciones y la vitalidad de la lengua, a la vez que reconociendo el valor estructurante y condicionante de sentidos de la gramática y su normativa, ambas inscritas en la historia, y a riesgo de que esta forma usada pronto se convierta en una “antigüedad”.
Propósitos
- Aportar al enriquecimiento de la formación docente mediante la recuperación de una perspectiva para pensar algunos de los complejos problemas contemporáneos de la enseñanza, desde las corrientes político pedagógicas latinoamericanas llamadas alternativas, críticas, emancipadoras en dos territorios: las primeras infancias y la Comunicación/Educación.
- Brindar recursos teóricos para afrontar los desafíos de este siglo XXI de crisis global del capitalismo y los grandes relatos que hegemonizaron los últimos siglos: tanto el liberalismo, en su versión radicalizada y neoliberal y su afán de mercantilizar todos los órdenes de la vida, incluyendo por supuesto la educación y la afectación de la subjetividades, así como de los relatos alternativos como el socialismo.
Contexto
Aunque no sabemos cómo será el mundo que viene, sí podemos aventurar que la pandemia está dejando cada día más expuestas las desigualdades en todos los ámbitos, y en la educación latinoamericana especialmente. Intentaremos hacer este recorrido en clave no solo latinoamericanista, sino también popular y feminista. Para eso, les proponemos trabajar en dos clases y en dos sentidos el enfoque del pensamiento pedagógico latinoamericano:
a) Aportes desde el campo de la Comunicación/educación
- Comunicación/Educación: aportes y algunas pistas sobre este campo
- Pensar desde el Sur
- Reduccionismos que confunden: comunicar no es equivalente a educar ni viceversa
- ¿Qué significaciones conlleva esa barra de Comunicación/Educación?
- Dispositivos y subjetividades en contextos de pandemia: escuela, familia y trabajo
b) Aportes para pensar la educación de la primera infancia
- Educación y primera infancia en clave Latinoamericana
- Mostrar el de qué está hecho el mundo a los nuevos
- ¿Un proyecto pedagógico para los más chicos? El lugar del jardín de infancia en la organización de los sistemas educativos de América Latina
- Escuela nueva y educación inicial: una relación ineludible que merece revisarse
- Reformas, derechos y horizontes posibles desde la infancia
Mónica Fernández Pais
Es Doctora en Educación por la Universidad Nacional de Entre Ríos y Licenciada en Ciencias de la Educación, de la Universidad de Buenos Aires. Tiene un Diploma Superior en Derechos del Niño y Prácticas Profesionales de la Universitè Paris VIII-cem. Profesora en Educación Preescolar. Actualmente es Profesora Adjunta e investigadora en la Fac. Human. y Cs. Educación y Directora de la Cátedra Libre Paulo Freire de la Universidad Nacional de La Plata. Docente de IFD de la CABA, fue Directora Académica del Postítulo en Políticas de Infancia de la Esc. Normal N° 2 “Mariano Acosta” y del CFP N° 14 de UTE/CTERA. Es Directora Nacional de Educación Inicial.
Cintia Rogovsky
Es Doctora en Comunicación, Facultad de Periodismo y Comunicación Social (FPyCS) UNLP. Profesora en Historia de las Artes Visuales, Facultad de Artes, Universidad Nacional de La Plata. Actualmente es Docente Titular en Comunicación y Educación 1 y en Procesos Históricos y Políticos de la Educación, FPyCS; y adjunta en Historia Social General B (FA). Hasta 2020 se desempeñó como Secretaria Académica en la Especialización en Edición, FPyCS-UNLP. Es Coordinadora del Plan Nacional de Artes, Ministerio de Educación de la Nación.
PEDAGOGÍAS LATINOAMERICANAS
LA PEDAGOGÍA DE JESUALDO SOSA
Docente/Coordinador: Pablo Imen (Universidad Nacional de Luján, Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”, IUCoop .
Temario
1. Un análisis de coyuntura. El lugar de los Sistemas Educativos y la Educación
2. Jesualdo: una pedagogía nuestroamericana: “Vida de un Maestro” y “La Expresión Creadora del Niño”: rasgos y sentidos de una experiencia original. Capitalismo, Educación y lucha de clases. Fines y sentidos de la pedagogía de Jesualdo. La crítica a la vieja escuela. Acuerdos y desacuerdos con referentes/as de la Escuela Nueva. Educar para la Libertad y la Creación. Escuela y Comunidad. Notas sobre la política educativa. Notas sobre el “cómo”¿Hay un método? La relación pedagógica, a propósito de cómo se aprende y cómo se enseña. Hacia Educación desenajenante y organización democrática del trabajo escolar. Algunos resultados de la experiencia.
3. Porqué y como hay que leer a Jesualdo: Una contribución a una pedagogía libertaria, entre la denuncia y el anuncio. Para leer hoy a Jesualdo.
1. Un análisis de coyuntura
El primer tercio del siglo XX fue pródigo en acontecimientos de enorme trascendencia que condicionaron lo que Erik Hobsbawn denominó el “corto siglo XX”, iniciado con la Primera Guerra Mundial -que contempla como una de sus grandes derivas a la Revolución de Octubre de 1917- y finaliza con la disolución de la Unión Soviética en 1991.
Retomando muy sucintamente elementos de aquella coyuntura, cabe resumir algunos de los rasgos fundamentales.
1. En el plano de la economía
el despliegue del taylorismo y el fordismo como modelos productivos de punta en los países capitalistas maduros traen aparejadas dos consecuencias relevantes. Una, el incremento inédito de la productividad de las modernas fábricas a través de la reorganización de los procesos de trabajo lo cual pone en el mercado una creciente cantidad de mercancías disponibles. Otra, la expropiación del saber obrero y la reconfiguración de la organización del trabajo, generando una capa reducida de trabajadores calificados y una muy extendida clase de operarios con muy escaso nivel de calificación. Por su parte, la continuidad de condiciones de existencia miserables para las mayorías sociales abría la puerta de una crisis económica al no poder absorber las crecientes mercancías que el modelo taylorista-fordista generaba.
2. En el plano de la política
Todo el siglo XIX se caracterizó por las más diversas luchas contra las formas de opresión, exclusión, injusticia y discriminación que caracterizaron las relaciones dominantes del capitalismo originario. La década el 30 del siglo XIX fue un punto de inflexión en Europa. En Francia, los Borbones fueron derrocados en la Revolución de julio, subiendo al trono Luis Felipe de Orleáns, lo que abrió paso a un sistema político liberal de monarquía constitucional. Bélgica se independizó de Holanda, estableciendo una monarquía liberal y fue reconocida por Francia y Gran Bretaña. En España y Portugal, a principios de esa década, se instauraron monarquías constitucionales, aunque se inició un largo e intenso período de guerras civiles con los absolutistas, miguelistas en Portugal y carlistas en España.
En febrero de 1848 la crisis agraria en Francia instaló el problema del hambre, afectando al conjunto de la economía. El cuadro fue agravado con el recorte y negación de los derechos de vastos sectores populares, y las consecuencias se expresaron en una insurrección protagonizada por amplios sectores sociales subalternos. Como consecuencia abdicó el rey Luis Felipe y se proclamó la II República. El gobierno emergido de esas circunstancias, implementó entre otras medidas, las siguientes: sufragio “universal masculino” (frente al censitario), libertad de prensa, libertad de asociación y derecho al trabajo. También implantó la jornada laboral de 10 horas. En junio la revolución se radicalizó y la pequeña burguesía se pasó al bando de la alta burguesía, con lo que la lucha varió la composición de las fuerzas contendientes, siendo derrotada la clase obrera, que pagó con la ejecución de más de 1500 trabajadores su rebeldía. Los movimientos sísmicos se replicaron por otras regiones de Europa. El 18 de marzo de 1871 se consumó la primera revolución proletaria triunfante en París, la “Comuna”, que duró apenas tres meses. Entre las medidas se dispuso que todos los miembros del gobierno tendrían el sueldo equivalente al de un trabajador, se disolvió el Ejército Regular sustituyéndolo por la Guardia Nacional democrática; se estableció la devolución gratuita de las herramientas entregadas en casas de empeño estatales; se pospusieron obligaciones de deudas y se abolieron intereses; se crearon guarderías para cuidar a los hijos de las trabajadoras, se prohibió el trabajo nocturno; las fábricas abandonadas por sus dueños fueron entregadas a los trabajadores por medio de cooperativas autogestionadas. También se separó a la iglesia del Estado y todas las propiedades de la Iglesia pasaron a ser propiedad estatal; se les permitió a las iglesias seguir con su actividad religiosa sólo si mantenían sus puertas abiertas al público por la tarde para que se realizasen reuniones políticas. La educación pasó a ser laica, gratuita y obligatoria; los programas de estudios pasaban a ser realizados por los propios profesores, los cuales garantizaban el carácter científico de las disciplinas; se creó una Formación Profesional en donde los obreros daban gratis las prácticas a los alumnos; también se destacó la Asociación Republicana de Escuelas con el propósito de crear en las universidades un estímulo basado en el conocimiento científico. Se dio una atención especial de la educación a la mujer, que habían sido olvidadas hasta entonces; se crearon escuelas para mujeres; se formó una comisión especial, para supervisar el establecimiento de escuelas para chicas. En el mundo del arte y cultura aparecen gran cantidad de asociaciones para la promoción del teatro y las bibliotecas. Se adoptó el Calendario de la I República Francesa; la bandera tricolor fue remplazada por la bandera roja como un símbolo de todas las fuerzas comuneras; se quemó públicamente la guillotina, entre otras medidas. Se verá, pues, la direccionalidad de esta particular experiencia que fue derrotada militarmente el 22 de mayo, y esa derrota se pagó con el fusilamiento de decenas de miles de comuneros.
En América Latina el siglo XIX comenzó con el impensado triunfo de la Revolución Negra en Haití consumado en 1804. Veinte años más tarde, la victoria militar de Ayacucho culminó con la dominación directa de la Corona Española sobre la América Colonial, abriendo un nuevo momento histórico. Experiencias como las de Paraguay, ahogadas en sangre o levantamientos como los de Ezequiel Zamora en Venezuela marcaron el rumbo de las nuevas Repúblicas Oligárquicas que abonaron proyectos neocoloniales.
Se puede comprender, de algún modo, que la Revolución Rusa no fue un rayo en un día soleado sino, más bien, un momento que se integra a un proceso histórico de muy larga duración. La historia de la Humanidad ha sido la historia de la lucha de clases así como de otras luchas en torno a otras relaciones de opresión, como la que ejerce el patriarcado y la que se ejerce “nacionalmente” a través de relaciones coloniales y neocoloniales. Todas estas luchas se han expresado y se siguen expresando de los más diversos modos, y alcanzan su mayor madurez cuando la lucha alcanza una naturaleza política, es decir, que se pone en la agenda la cuestión del poder, de las relaciones de poder, y la exigencia de cambios en esas relaciones de poder.
En el plano de la cultura
Finalmente, la burguesía desplegó ingentes esfuerzos por incorporar su cosmovisión: la centralidad del individualismo, del egoísmo, de la competencia, de la meritocracia, etc. Vale consignar que la cultura dominante no es un bloque monolítico, sino que reconoce una versátil diversidad, matices fuertes e incluso fuerte controversias entre corrientes, o perspectivas. Si se señalan arriba algunos valores promovidos por el pensamiento antropológico o sociológico burgués, tales ideas fuerza se aplican en general a la explicación de la economía. Pero con éstos, conviven otros de tipo jurídicos ligados a la igualdad ante la ley o el respeto a determinadas jerarquías. Pero frente a estas concepciones éticas, estéticas o científicas se elevaron nuevas perspectivas y construcciones culturales, desafiando en cada caso al núcleo de creencias hegemónicas.
El lugar de los Sistemas Educativos y la Educación
A partir de la Revolución Francesa fue madurando la construcción de los sistemas educativos nacionales. Esos sistemas educativos se crearon en campos de disputa entre la vieja institución depositaria de la vieja cultura medieval -la Iglesia Católica- y las nuevas instituciones del liberalismo triunfante. El Estado Vaticano y su Papa, en el siglo XIX, estaba defendiendo su lugar en disputa. En efecto, la institución eclesiástica fue hasta entonces constructora de hegemonía a través de argumentos y también de los hechos, de las instituciones y las relaciones. Es decir, estaba disputando en ese preciso momento, palmo a palmo, su primacía en los sistemas educativos nacientes. La discusión de a quién le corresponde educar, quienes debían ser educados, qué debía enseñarse y cómo, cuál era el educador ideal y quién tenía el atributo de gobernar la educación eran grandes carriles por donde discurrieron debates y combates entre las fracciones de las clases desalojadas del poder y las nuevas fracciones de la burguesía en los gobiernos republicanos.
No es posible omitir tal aspecto en el proceso de nacimiento y normalización de los sistemas educativos. La necesidad de construir hegemonía hizo de la institución escolar un dispositivo privilegiado para la creación de un nuevo sentido común. Y el nivel secundario y universitario fueron los instrumentos para forjar a las nuevas élites.
De tal lucha se deduce el carácter positivista y laico de la cultura escolar naciente. Estos componentes confrontaban con la exigencia de una educación confesional promovida por la Iglesia Católica. Pero la cultura oficial escolar negaba el valor de las culturas populares, e instalaba una disciplina jerárquica que se proponía hacer del sistema educativo una maquinaria aceitada de planes que se diseñaban y se aplicaban sin dilaciones ni distorsiones del Ministerio al aula. Ciertamente, los nacientes Estados promovieron una creciente legislación promotora de la educación o instrucción pública; asignaron recursos; fueron creando edificios y formando el colectivo ocupacional docente; generando dispositivos de gobierno externos al sistema educativo e internos del sistema educativo; etc.
La primera mitad del siglo XX fue un momento de consolidación de los sistemas educativos nacionales, que registraron diferentes coyunturas, desarrollos y conflictos. Una gran tensión que atravesó este período fue la disputa entre las posiciones que defendieron la educación pública asociada al Estado en esta etapa- y las que reivindicaron los fueros de la educación privada, muy particularmente la Iglesia Católica.
Una segunda tensión fuerte se dio -en el caso argentino pero no sólo- entre el Estado Nacional y otros ámbitos subnacionales como las provincias y los Municipios. En el caso de los países con una configuración federal, la complejidad en las relaciones entre los diferentes niveles del Estado se expresó en el accidentado recorrido de la elaboración de la legislación, en la distribución de recursos, en las construcciones curriculares, en la creación de las instituciones, etc.
Una tercera tensión se dio en el plano del modelo pedagógico, pues coexistían diversas corrientes y puntos de vista acerca de lo que se entendía o debía entenderse como “buena educación”. Sobre la “cuestión pedagógica”, un elemento significativo fue la generalizada difusión de los preceptos de la Escuela Nueva o Activa, que muy rápidamente pasó a convertirse en un nuevo credo. El elemento central del nuevo paradigma era que se cambiaba el foco: lo más importante no era el conocimiento a transmitir sino el lugar del niño, que ahora se convertía en nudo gordiano del vínculo educador(a)-educanda(o). Este paradigma supuso la creación de algunas ideas -como la importancia del medio para favorecer el crecimiento de niños y niñas o la noción de “centros de interés”- que implicaron indudables avances frente a la vieja educación tradicional pero que expresaron también sus límites y contradicciones.
El Sistema Educativo Formal fue adquiriendo una fisonomía que, desde los propios orígenes y preceptos, separó crecientemente a la educación de la vida. Se fue imponiendo un perspectiva epistemológica que escindió la teoría y la práctica, poniendo en el vértice de la jerarquía epistemológica a los saberes abstractos.
Se consolidó la fragmentación del conocimiento y la compartimentación de las disciplinas; se instaló una lógica jerárquica, vertical y autoritaria; se fue segmentando al sistema educativo en carriles “clasistas”,“sexistas” y “racistas”. Desde luego, el escenario no era homogéneo y en cada país tales tendencias se fueron expresando de maneras diferentes.
Estos supuestos que atravesaban la organización de los sistemas educativos propiciaban una distribución por los distintos carriles que correspondían al origen de clase, o al género o al color de piel del educando y educanda.
Tal como describen y analizan para Francia Bourdieu y Passeron en “La Reproducción”. Elementos para una teoría del sistema educativo”, la organización de la educación seguía unos cánones que reforzaban los procesos de selección y discriminación social. Así, los hijos/as de los obreros alcanzaran niveles básicos de instrucción formal, ubicados en las ramas de artes y oficios o técnicas mientras que los hijos/as de comerciantes por las orientaciones y modalidades comerciales. Por su parte, los hijos/as de los sectores burgueses tenían acceso al bachillerato, antesala de los estudios universitarios. Los estudios superiores eran cotos de privilegio, y las mujeres en particular, sin importar la clase social de pertenencia, debieron dar una prolongada pelea por el derecho a la Universidad.
Hemos señalado que mucho antes de que se soñaran los sistemas educativos nacionales, Simón Rodríguez postulaba (y creaba) una educación para formar Pueblos y Repúblicas libres, soberanos, solidarios, justos. Reconocemos la insuficiencia de elementos para explicitar qué elementos de la educación de los Pueblos Originarios debieran ser considerados un acervo para la pedagogía nuestroamericana, pero sospechamos que están presentes elementos de la educación para la vida, integrada a una totalidad cósmica o universal, así como la producción de una multiplicidad de saberes ligados a la Naturaleza. Lo asumimos como asignatura pendiente, si bien lo que aquí queremos advertir es la preexistencia de proyectos pedagógicos que tuvieron una matriz libertaria, solidarista, transformadora que se prolongó a lo largo del tiempo.
Esta introducción que estamos desplegando se propone dar cuenta del escenario general que habilitó la creación y consolidación de los sistemas educativos formales. Y fuimos viendo desde el inicio como tal proceso ha estado atravesado de fracturas, tensiones, contradicciones. En este contexto, nos importa profundizar en un pedagogo uruguayo, Jesualdo Sosa, cuyo legado es un acervo de enorme lucidez y proyección.
Si vamos a profundizar en las páginas que siguen la obra y el pensamiento de Jesualdo es por el significado de su creación pedagógica. En el final del documento recuperaremos esta justificación.
Jesualdo: una pedagogía nuestroamericana
Jesús Aldo Herrera Sosa (Jesualdo) nació el 22 de febrero de 1905 en 
Tacuarembó, Uruguay. Era hijo de trabajadores rurales y su educación tuvo las mismas características domesticadoras y opresivas que denunció como maestro. En 1922 obtuvo un cargo en la escuela Nº 1 de Montevideo, y seis años más tarde inició la experiencia de la escuela Nº 56 de Canteras del Riachuelo, en Colonia, de donde iría naciendo su particular concepción política y pedagógica. En un contexto de época caracterizado por el ascenso de los fascismos, Jesualdo se afilió al Partido Comunista Uruguayo, identidad que lo acompañará hasta el final de sus días. En 1935 publica “Vida de un Maestro” que tuvo una impactante repercusión. Su contenido expresa el enorme drama existencial que atravesó la vida de Jesualdo entre la desesperación frente a (y contra) una educación opresora y la invención de una alternativa emancipadora. Sus textos reflejan esta enorme tensión que caracterizó a su larga trayectoria.
Jesualdo fue censurado en la década del treinta por la dictadura de Gabriel Terra, pero tales persecuciones no lograron impedir la difusión de sus ideas, inclusive más allá de las fronteras del Uruguay. En 1940 fue invitado a México por el gobierno de Lázaro Cárdenas.
En 1950 publica “la Expresión Creadora del Niño” , que contiene nuevos aportes teóricos a la corriente de la escuela nueva, con la que dialoga y confronta a la vez. En La Revolución Cubana lo convocó a su vez y fue a la Isla para participar de la campaña de alfabetización y para organizar la Facultad de Pedagogía en La Habana. La valoración de sus ideas lo llevaron a Europa, donde expuso en diferentes ámbitos los nudos de su pensamiento pedagógico que siguió desplegándose. Su recorrido por países del denominado campo socialista van cimentando su propia obra, que se expresa en textos como “La Escuela Politécnica Humanística” de 1974, que refleja su paso por la República Democrática Alemana. El 27 de diciembre de 1982 – con su país gobernado por una dictadura- muere en Montevideo Jesualdo Sosa dejando una valiosa herencia que esta asignatura se propone recuperar. Intentaremos a continuación reconstruir algunos de los puntos centrales de la pedagogía de Jesualdo tomando como referencia dos obras centrales de su autoría: Vida de un Maestro y la Expresión Creadora del Niño.
2.1. “Vida de un Maestro” y “La Expresión Creadora del Niño”: rasgos y sentidos de una experiencia original
“Vida de un Maestro” es una experiencia que se despliega en Canteras del Riachuelo de Colonia, Uruguay, entre 1928 y 1935. La Expresión Creadora del Niño (1950) completa una perspectiva fundada de su apuesta pedagógica. El primero es una descripción aguda y conmovedora de su experiencia; el segundo un paso más en la sistematización de conocimientos, un amasado en espiral entre práctica y teoría.
Es en 1935 cuando se publica la primera edición de Vida de un Maestro, a cargo de Sociedad de Amigos del Libro Rioplatense de Buenos Aires. 
Se trata de sus primeros pasos en las aulas, tras unos pocos años en una escuela montevideana donde la marca fue el conflicto persistente entre nuestro maestro y el director de la institución. Jesualdo es un crítico incandescente de un sistema educativo funcional a la reproducción de la dominación, y se cuestiona su propio lugar en este espacio: “… yo, maestro rural de un país nuevo, estoy desolado frente a una serie de ideas crueles que me asaltan. Sé, por ejemplo, que estoy mistificando a este pueblito de hombres rudos de todos los países, que luchan por no morir de hambre. Les estoy mintiendo, porque esta es de las tierras más caras al hombre, de todas las tierras del mundo. Sé, además, que nada puedo ir modificando en el sentido del vivir, porque son numerosas las contradicciones sociales en nuestra escuela y en nuestras instituciones. Tengo exacta noción de lo que eso significa. Me gradué en un instituto, me desenmascaré en la lucha ruda, aprendí el saber de más de un pan. Pero…¿no tengo nada, no tendré nada que reprochar a mi conciencia?¿Tengo toda la valentía – como me he de quedar- si fuera necesario, en medio del desierto?”
El texto se inicia en la enunciación de la trágica paradoja de una tierra con canteras de materiales que engrosan los activos de las empresas constructoras, mientras los habitantes del lugar sufren la vida cotidiana en viviendas miserables: “Casillas de zinc y madera. Ranchos desechos de barro y paja de laguna. Y estamos rodeados de granito, de arena, de agua. Todo el material está aquí mismo, sobre la mano abierta de cada uno. TODO DE UNO SOLO no puede ser ya la divisa del hombre que sufre y espera. ¿Qué hace falta, entonces? La voluntad del hombre, el humanismo del hombre, la comprensión del hombre. Una piezucha cualquiera cuesta seis pesos al mes y un rancho semiderruido otro tanto. Ambos son pequeños, miserables, asfixiantes. Y la piedra desgarrada de la propia entraña de la tierra sólo cuesta treinta y cinco céntimos la vagoneta. Y la arena tomada de los labios de la tierra, sólo cuesta diez céntimos la vagoneta. Y el agua está en la mano de cada uno que quiera recogerla. Los elementos no pueden ser más que los hombres que sufren y esperan, sin embargo… ¡Tremendas ironías de esta tierra del pan nuevo.” (p.16)
Tal organización social tiene efectos muy concretos en la vida de las y los estudiantes de la escuela de Jesualdo. “Los grupos de niños van cruzando ya para la escuela. Esto no tiene nada de sobrenatural. Sin embargo, los veo cruzar un poco marchitos, como llevando un bolsón de penurias debajo del guardapolvo. ” (p. 20)
La angustia se apodera, a menudo, al percibir el sufrimiento de quienes él llama habitualmente “sus camaradas”: “Cuando saludé a los camaradas que ya estaban trabajando, vi que algo extraño se cernía sobre ellos. La Directora me explica: – el hambre empieza a diezmar la población escolar. (…) Estoy amargado de ver a mis muchachos llorar por su falta, por la falta de abrigo, por la falta de luz, ¡por la falta de todo! Quisiera que todo ello me faltara antes a mí…En mi casa no puedo probar bocado; se me anuda la garganta y veo siempre a mi alrededor, los ojos suplicantes de mis niños,” (pgs. 106-107) El vínculo entre la miseria y los márgenes de la acción educativa revelan en momentos del texto una tensión que parece resolverse dramáticamente: ¿cómo enseñar algo cuando los niños van con hambre a la escuela? Jesualdo se rebela contra un orden social que reproduce la injusticia organizada: la denuncia, manifiesta sin eufemismos cuanto lo afecta el dolor de hombres, mujeres y niños privados de los más elementales derechos. Pero estas declaraciones no están sustentadas en la impotencia ni la resignación. Muy por el contrario, son un acicate para actuar. Y si la coyuntura resulta un obstáculo para una pedagogía libertaria, también la vieja educación levanta barreras contra los esfuerzos renovadores.
Su primera prueba frente a la educación opresiva y domesticadora la vivió como educando. Se desprende del texto que tal experiencia fue un estímulo para su elección como docente, años más tarde. El ahogo de la expresión creadora se ejercía a partir de eficaces dispositivos disciplinarios: “Yo también quise ser original de niño y me dieron de palos… Año… (…) “¿Qué es la composición? Para mis maestros era: ordenar con cierta lógica gramatical, el día sábado, una serie de pensamientos que andaban por ahí de mano en mano y que les parecían muy bien dichos, puesto que ya los habían repetido en clase, como modelo. Entonces era lo corriente eso de: les voy a decir una para que ustedes la hagan por ella…Ahora, eso sería cruel. Sin embargo, en los programas para maestros ACTUALMENTE rezan, entre títulos modernos, recomendaciones como estas: COMPOSICIÓN ESCRITA POR IMITACIÓN…”.
Si la educación reproductora signó sus años de niñez, tal esquema se prolongó en su formación como maestro: “Salí huyendo, de esos institutos donde fui ingenuamente a hacerme MAESTRO y de donde salí deshecho, desarticulado, sin un centigramo de orientación, llena la cabeza de vaciedades inoportunas y de contrasentidos ridículos. (…) ¡Métodos, planes, lecciones modelo, crítica, sistemas, que se vayan todos al diablo! Todo eso no había sido más que la mentira eslabonada. No conocí al niño, no conocí mis deberes, no llegué a saber de mis derechos, tampoco. ¡Lo único que me legaron a fuerza de exámenes , fue un conjunto frío de teorías y citas, que ellos llaman enfáticamente cultural, porque ni afecto llegaron a crear en mí ,esos pedagogos, forjadores de maestros, que se destrozaban llenos de veneno, los unos a los otros y que, aún ahora, siguen embutiendo teorías a los muchachos, con la misma indiferencia que a mí, en ese entonces.” (pgs. 44-45)
La crítica abarca a la totalidad de las escuelas. Hay un amargo apunte sobre las rurales, denunciando que se trataba siempre de los peores maestros. Claro que él decía esto siendo, por su parte, maestro de una escuela rural, sus acciones desmienten la impotencia de lograr un proyecto pedagógico libertario. Él consigue – veremos luego- procesos y resultado sorprendentes con sus niñas y niños. Pero el problema se extendía también a los maestros y maestras urbanas. Cuestiona un paradigma pedagógico que empieza por la falta de libertad y sigue con otros rasgos igualmente contradictorios con su ideal educativo. ¿Cuáles eran? En lo sustantivo, se debía “a la falta de conexión entre el niño orgánico, el niño psíquico y el niño espíritu. A la total ausencia de una vitalización social en el desarrollo de la vida del niño. Pero, por sobre todo ello, a ese miedo terrible a soltar la cometa, en la expresión y en el concepto. Tal es lo que sugiere el niño que quiere volar a cada instante y es detenido por el muro trágico del alma fría del maestro, del libro, de la realidad del procedimiento ajustado a una ganancia del tanto en el tiempo cuánto.” (p. 103)
La crítica al orden escolar es total, al punto que con un uso agudo de la ironía, describe un diálogo con el inspector con el cual recorre escuelas. “¿Cuál sería su deseo, ahora?- me inquirió al final el Regional- . Me inquirió con esa afectuosidad del padre que va a repartir en vida algo de su inmensa fortuna al hijo que quiere trabajar por su cuenta…Lo miré no sé con qué intención. Él esperaba de mí una contestación conceptual, formal. Estuve tentado de ponerme a reír a carcajadas de su ingenuidad. Pero el regional era un hombre tan serio que me detuve.- Su pregunta para mí es tan amplia…Sin embargo le diré: acabar con la escuela actual; con el maestro actual; con las autoridades actuales…Y me reí entonces porque también lo hizo él de buena gana. – Buen procedimiento ese de acabar con todo, ¿eh?- A veces es el único – le replico- Nos reímos de nuevo-
Ustedes los poetas siempre viven un poco alejados de la realidad- me dice. “(p. 80) A pesar de su irónica propuesta de destrucción de lo existente, muy otro era el camino emprendido por Jesualdo. Desde luego, partía de una crítica aguda a la cultura castradora de la vieja educación liberal pero se proponía disputar el campo pedagógico haciendo nacer una nueva escuela.
2.2. Capitalismo, Educación y lucha de clases
Jesualdo asume interrogantes e incertidumbres con una decidida actitud que combina la resistencia y la construcción. Construye y disputa de manera fundada: su pedagogía se basa en un estudio riguroso de los desafíos epocales – culturales, políticos, económico-sociales, educativos-. Sus ensayos atienden a cuestionar radicalmente las presiones a favor de un orden deshumanizado pero, también, a construir una alternativa propia. Tal construcción, que se despliega como denuncia y como anuncio, ha sido definida como “pedagogía tránsito” por el propio maestro oriental.
Resulta una necesidad de primer orden el comprender al sistema educativo como un momento del orden capitalista. Esta relación entre el orden educativo y el capitalismo -nos ubicamos en la primera mitad del siglo XX- es descripta por Jesualdo en términos que preservan una preocupante vigencia: “En la época actual, prevaleció una tendencia a la disolución de la personalidad, precedida de la estandarización de sus manifestaciones en general, con fines guerreros y de conquista. Y ya sobre nuestros días, impelida por las contradicciones, cada vez más violentas de un capitalismo rapaz e imperialista, descompuesto, y cuya implacable saña de destrucción no recuerda otra en la historia de ningún tiempo, la pedagogía, sin poder sustraerse a la influencia de esa sociedad, convirtióse en ‘monopolista, religiosa y fascista’- como bien la definiera Ponce- en gran parte de los países que fueron cuna ilustre de las mejores ideas en esta materia”.1
Aunque hoy la pátina tecnocrática disimula bajo nuevas apariencias su naturaleza opresiva y enajenante, la vinculación entre el orden promovido por las élites del capital y los proyectos político-educativos hegemónicos resulta una continuidad de tales relaciones funcionales. El capitalismo, desde sus orígenes, exigió la conformación de una personalidad mediocre y resignada que pudiese domesticar al creador que se refugia en cada ser humano.
En palabras de Jesualdo: “Este creador que se advertía, que estaba en el ambiente, tenía que resultar un obstáculo muy grande para la más exacta y profusa industrialización futura, con la que soñaba la burguesía. Este hombre iba a resultar, a fin de cuentas, un enemigo del industrialismo que buscaba solucionar problemas de cantidad antes que de calidad. Era necesario conformar a su realidad, un tipo de productor o de obrero determinado por una generalización simple de conocimientos, que no fuera un inconveniente en el mercado, desde un punto de vista económico, ni como creación, ni como principio, ni como realización. Para esto se hacía imprescindible extender la sentencia de muerte al creador, ese encuentro del hombre consigo mismo. En la segunda mitad del 1600 es otro médico (…) Monsieur de la Chambre- revelado por Cleparede- consejero y primer médico del Rey de Francia, que (…) considera a las inclinaciones y particularizaciones individuales como ‘defectos que alteran la perfección natural que conviene a la naturaleza humana (…) y (….) va más lejos, al asegurarnos en un capítulo cuyo título es la esencia de su concepto social: ‘Todo en el hombre debe ser mediocre’ y prepara así el ideal de la mediocridad que necesitará la sociedad técnica en ebullición y política en efervescencia”2. Completa a renglón seguido: “Todos estos síntomas de una necesidad que empezaba a sentir se volvieron críticos cuando la división del trabajo hizo su aparición en los talleres y la industria necesitó mayor número de obreros. (…) La división del trabajo, como se sabe, supone una capacitación que tratando de ser general es unilateral. (…) Desde mucho antes, toda la educación tendía hacia la generalización del desenvolvimiento para llegar al ideal de mediocridad…”3.
Las exigencias del desarrollo industrial generaron presiones hacia la ciencia, cuya respuesta sobrepasó las expectativas del capital. “En este propósito, la ciencia, simbolizada por hombre como Taylor, fue más allá de lo que se le pedía. Antes que determinaciones cuantitativas, era necesario destacar en el hombre funciones de generalización que aplanaran- éste es casi el justo término- sus facultades sobresalientes en nombre de determinadas adquisiciones que se necesitaban. De este modo se decretó la muerte, científicamente, de ese creador que vimos en la historia del tiempo, aunque pueda parecer, a más de uno, excesivo el término. El creador resultaba, (…) en cualquier instante de la producción, un elemento funesto para el exacto funcionamiento de la cadena”4.
¿Qué tipo de trabajador necesita(ba) el régimen industrial del capitalismo fordista? “Para la industria y el mercado, la fábrica y la cadena super productora, se entiende que les basta y sobra con una somera inteligencia, con una visión muy general de la situación, fácilmente adaptable a sus nuevos problemas, proporcionado y diestro. El hombre particularizado como expresión (en cualquier estado que sea) simplemente va a ser siempre la antítesis de la cadena: en una palabra, va a ser un hombre. (…) En resumen, como proceso, el automatismo y como hombre, el autómata. ¡He aquí a donde ha venido a parar la aptitud”5.
La lectura que propone Jesualdo, sin embargo, no se reduce a la crítica “reproductivista” de la educación. En más de un aspecto, sus análisis reivindican la noción de educación como campo de lucha. Y no lo hace como comentarista neutral sino como constructor de una pedagogía de inspiración emancipadora. Así, mientras asume los límites estructurales e históricos frente a posiciones de educacionismo ingenuo, no renuncia a ampliar los límites de lo posible en el campo de la educación. Así afirma, citando a Aníbal Ponce, que: “No me entrego a espejismos. Sé, absolutamente, que ‘la educación no es una palanca de la historia- ese tonto lugar común tan explotado- sino que, ligada estrechamente a la estructura de las clases sociales, la educación no puede ser en cada momento histórico sino un reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de estas clase”6. Pero agrega a este juicio una contrapartida dialéctica: “Pero tampoco soy tan unilateral como no pensar hasta qué punto el maestro, con el instrumental de la educación que tiene en sus manos, puede colaborar en la transformación de su medio de acuerdo con los siempre crecientes anhelos de mejora del pueblo”7.
Frente a posiciones que advierten que no hay cambio escolar posible antes de la revolución social, Jesualdo opone (o complementa) que “La escuela en todo momento puede ser una generadora de reacciones culturales positivas. Esto lo saben miles de maestros que, a estas horas, frente a sus clases, se preguntarán, como lo hice yo un día, ¿qué debemos hacer?, y eso porque el verdadero maestro tiene siempre algo que hacer.”8
- 1 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.20
- 2 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.42
- 3 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.43
- 4 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.4
- 5 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.47
- 6 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.20
- 7 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.21
- 8 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.24
2.3. Fines y sentidos de la pedagogía de Jesualdo
Nancy Carbajal – estudiosa profunda del legado de Jesualdo- aclara esta idea: “Jesualdo afirma que la escuela nunca fue neutral ni apolítica, ya que del realismo funcional de la misión que cumpla, y de la conexión con el contexto político, depende su eficacia y su peligrosidad para los intereses conservadores. La ciencia pedagógica tampoco es inocente, dice, y llama a los maestros a no dejarse engañar por los teóricos que han escamoteado el conocimiento de las relaciones de esa disciplina con la evolución social, a fin de evitar su injerencia en la lucha por reivindicaciones emancipadoras. Encuentra, dentro del discurso político del liberalismo de su tiempo, elementos que permiten algún grado de libertad de acción para la intervención pedagógica emancipadora. La contradicción constante del sistema admite intersticios para ejecutar una acción transformadora que Jeusaldo define como pedagogía tránsito: ‘…yo lo traslado en general a todos los teóricos progresistas y en especial a los doctrinarios que no han estudiado esta tan fundamental etapa: la de una pedagogía-tránsito, que ha de servirnos en las sociedades actuales y los instrumentos que ella nos puede proporcionar para el mejor éxito de nuestro cometido.’ Reconoce la complejidad del emprendimiento, pero confía en la función del docente”9.
Si, pues la educación es campo de disputa; y si quienes hoy resisten lo hacen imaginando un proyecto igualitario, libertario, democrático, existe en ese horizonte de lucha un camino que recorrer. Se trata así de resistir construyendo una alternativa pedagógica cuya configuración es dinámica y permanente. Hay una transición entre la vieja educación y la nueva a crear. Jesualdo habla de “una pedagogía-tránsito que ha de servirnos en las sociedades actuales y los instrumentos que ella nos puede proporcionar para el mejor éxito de nuestro cometido”10.
Esta pedagogía-tránsito abre preguntas y apuestas. Como todo lo humano, nace de realidades forjadas y frente a las cuales cabe al mismo tiempo recrear y rebelarse. No es un proceso espontáneo, no puede ser la respuesta sencilla de un acto normativo o resultado de una potente voluntad transformadora. La creación de una educación de inspiración emancipadora resulta de un largo camino que combina ensayos, respuestas, invenciones.
Jesualdo se enfrenta a un orden educativo consolidado tras décadas y siglos de tendencias uniformizantes, jerárquicas, autoritarias, desligadas de la vida. Es una lucha desigual y aquí se impone la tarea de contribuir a la creación un orden educativo y social antagónico. Las luchas son múltiples – y Jesualdo no evade ninguna ni deja de explicitarlas en Vida de un Maestro ni en la Expresión Creadora del Niño.
Unas, por superar límites estructurales y como oposición a proyectos político-educativos y pedagógicos alineadas a las demandas del capitalismo industrial del siglo XX. Frente a un proyecto que postula la formación de un hombre mediocre y productivo, nuestro maestro opone otro ideal político, cultural y pedagógico alimentando la creatividad y una activa estimulación de lo colectivo. Pero no se agota aquí la disputa pues la estructura tradicional del sistema educativo: la tradición escolar, parte del colectivo docente, una porción significativa de las autoridades, la propia política educativa constituyen obstáculos arduos para una pedagogía que, sin embargo, Jesualdo ayuda a parir.
Se desprende, inclusive a partir de la propia experiencia de Jesualdo, que tal camino será intrincado, complejo, contradictorio y muy arduo. La escuela y la pedagogía, para Jesualdo, revelan en muchos casos sus caras contradictorias. Objetivos que se solapaban – expresarse libremente o apropiarse de conocimientos definidos como valiosos- terminaban incumplidos, ambos, naufragando en el mar de una institucionalidad estéril. En sus palabras, en la escuela ”…varias contradicciones (…) amenazaban ahogar mi expresión especuladora. ¿qué era más fundamental en la enseñanza, por ejemplo, lograr que el niño adquiriera conocimientos o que alcanzara una expresión individual, o personal?¿se debía dar preferencia a una sobre otra, era posible hacerlo, aconsejable pedagógicamente?¿Por qué la escuela se desinteresaba de la expresión infantil en general – cuanto menos pensar que algún día se le ocurriría plantear su posibilidad creadora- si tampoco realizaba a satisfacción la transmisión de su conocimiento, objeto de su actividad, finalmente? Y todavía era lógico, natural, aprender a expresarse mediante el conocimiento o, por el contrario, se debía alcanzar el conocimiento utilizando la expresión, o mejor, condicionando el conocimiento a la necesidad expresionista?”11. Esta tensión entre los objetivos señalados podría- al contrario de lo que ocurre en general- dar cauce a una concepción que alimente mutuamente ambas búsquedas.
- 9 Carbajal, Nancy. “Jesualdo. Una pedagogía emancipadora rioplatense”. Mimeo, agosto 2016, pgs. 9 y 10.
- 10 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.25
- 11 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.4
2.4. La crítica a la vieja escuela
La automatización de la relación pedagógica– la conversión de sujetos creativos en objetos depositarios de un saber muerto- se convierte en un foco sustantivo de la crítica contra la escuela capitalista: “Intentar detener la sensibilidad en su proceso de afinamiento y hondura o el afán racional que busca su cauce para traducir su más profunda experiencia, es precipitar la catástrofe en el alma humana; es tratar de suplantar el hombre por el autómata, la fuente por la gotera, la renovación y el cambio por la mediocre configuración de las cosas y los días. (…) Hay quienes se quejan de las muertes diarias que produce la guerra. Es claro. A nosotros también ellas nos horripilan y conmueven hasta el espanto. Pero no me dejan de espantar menos, las muertes consecutivas diarias, que maestros, que profesores, sociedad, padres, estamos realizando constantemente en nuestros hijos y alumnos, en nombre de ‘una cultura que es necesario transmitir’ o de una, se dice, ‘preparación para la vida’ que hay que cumplir. Solamente el día que entendamos definitivamente que esa cultura debe servir para algo más que para doctorar especulaciones utilitarias, habremos empezado a salvar de las muertes diarias y numerosas a la infancia del mundo. Antes no habremos sido más que unos ilustres verdugos, por muy humanos y muy racionales que hayamos intentado ser en nuestro oficio”12.
Jesualdo cuestiona al maestro tradicional que asume ese papel coercitivo e inhibidor: “El maestro tiene una didáctica específica para combatir la personalidad del niño, a pesar de que en teoría se sostenga todo lo contrario. Tiene una metodología muy organizada para la enseñanza de la composición a los niños: imitaciones, calcos en general; vocabularios que se les hacen ingerir – diariamente- al niño de la misma forma que pociones; repeticiones de malos libros de textos, en fin, tiene una completa maquinaria dialéctica para imponer un material determinado destruyendo en el niño toda posibilidad de particularización no sólo en cuanto a sus conceptos sino simplemente formal. Nosotros recogíamos todo su material personal y lo desenvolvíamos en calidad y en profundidad”13.
El diagnóstico previo permite entrever un escenario de imposiciones abstractas y las comprensibles repulsiones sobre la realidad de niños y niñas: “Esa es la razón del desencuentro entre la escuela y sus diccionarios con la realidad expresionista del niño; pues entre la escuela y el maestro, la mayor parte de las veces, no le sirven al niño más que un lenguaje que se mueve en un círculo abstracto: traduce representaciones más de pensamientos que de cosas, y sus imágenes llevan ese sello abstracto que repugnan al entendimiento y emociones infantiles”14.
Es claro que tal configuración de la educación como ámbito de formación de espíritus mediocres y dóciles tiene consecuencias efectivas de las cuales muy pocos niños pueden escapar: “…Sólo los temperamentos excepcionalmente vivos e inteligentes salen sin daño de este ensayo de deformación sistemática de la personalidad, que eso es, en conjunto, nuestra enseñanza en todos los grados y clases.’ La historia de la infancia de cada uno es un recuento de reacciones contra esa imposición sistemática desquiciadora”15.
La mayoría de los educandos y educandas sometidos a semejante maquinaria pagan muy caro ese proyecto que es pedagógico y, como tal ético-político. Aprenden a simular y a mentir, tal vez algunos de los efectos soslayados a la hora de analizar los aspectos ocultos de la “calidad educativa”: “Cuanto mayores sean sus medios para expresarse y más limitados los horizontes de sus posibilidades, mayores perturbaciones generales experimentará su psique, mayor disipación mostrará en lo que realice, porque el niño tiene que encontrar en alguna forma, una compensación. (…) Para lo que debía haber sido en la vida, no va a ser ya más que una máscara, pero ridícula; esa es la personalidad que le dio la escuela y la sociedad. Debajo de esa máscara, de la persona, no existirá ya más que un gran mar de confusión y una turbera de contradicciones”16.
- 12 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.82
- 13 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 135
- 14 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.98
- 15 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño Pgs. 92-3
- 16 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño Pgs. 109
2.5. Acuerdos y desacuerdos con referentes/as de la Escuela Nueva
Jesualdo dialoga con las diferentes corrientes pedagógicas que conviven conflictivamente en las instituciones educativas y en las relaciones entre educadores/as y educandos/as. Él – lo hemos visto hasta aquí- se pronuncia sin eufemismos contra la escuela de marcas medievales y su inconfesable subordinación a los requerimientos de la producción capitalista. La idea de formar personas mediocres y productivas se va desarrollando en largas páginas con argumentos sólidos. A la vez nuestro pedagogo abre una fundada querella con corrientes que, nacidas contra esa educación medieval, no dan una respuesta eficaz a un proyecto pedagógico emancipador. La “Escuela Nueva” – en sus diversas denominaciones- constituyó una poderosa corriente que puso en cuestión el modelo jerárquico, teoricista y autoritario típico de la vieja escuela.
Jesualdo aquí nos enseña otra faceta de la pedagogía crítica – o de todo debate intelectual-: lee en profundidad las perspectivas y los autores o autoras, y dialoga valorando los aportes consistentes sin dejar de marcar sus limitaciones y contradicciones. Esta es una gran enseñanza de su texto, que revela lo que debiera ser un paradigma en la construcción de un conocimiento valioso: reconocer múltiples aportaciones y enriquecerlas con una perspectiva propia. No se trata sólo de enriquecer una visión teórica (por así decir) sino de pensar la teoría en función de avanzar en prácticas transformadoras de las realidades injustas. En relación a Decroly y sus centros de interés, Jesualdo reconoce que: “Para los decrolyanistas, el niño ‘debe aprovechar los resultados de sus observaciones y experiencias’; la escuela no debe tener más función que la de ‘coordinar los conocimientos adquiridos en el momento en que el niño puede hacer abstracciones de un orden elevado, todo lo cual nos parece absolutamente cierto y natural”17.
El problema es que el punto de partida de los decrolyanos no es la experiencia vital del niño. No es esto lo que se toma en cuenta para los centros de interés, lo que supone una perspectiva radicalmente diferente a la que el niño espera y demanda. Así, “…esa actividad a la que se refieren los sistematizadores aludidos es la actividad abstracta. Para ellos, lo importante es que el niño adquiera símbolos (…) aunque estos símbolos no sean luego más que el material artificial que servirá de lastre en la realidad que ha de vivir”18.
Dice, acerca de la perspectiva del propio Decroly, nuestro el pedagogo rioplatense:…” el centro decrolyano se estatiza. Queda referido en su formulación más que nada a intereses fijos, permanentes, casi invariables en su aparición, proceso y modificaciones. De aquí que, al final, tengamos que preguntarnos si acabarán por ser éstos los intereses del niño”19.
También son sometidos a juicio crítico algunas ideas de otra gran referente de la escuela nueva, la Dra. María Montessori. En sus formulaciones teóricas Jesualdo percibe una fuerte contradicción: “En sus principios pedagógicos, exaltan la necesidad de que la escuela ‘permita las libres manifestaciones espontáneas del niño’ a fin de que de este modo nazca ‘la pedagogía científica’. (…) Y luego advierte que ‘hay que empezar a proveer a las necesidades de niño disponiendo un ambiente adaptado a su personalidad…” ¿Qué significa en verdad esta aspiración montessoriana de ‘adaptar un ambiente’ al niño?¿Pero es que el ambiente en el que vive no es el verdadero en que debe vivir, no es el que va a servir para la verdadera vida del niño?¿Por qué esa preocupación por separar al niño del ‘ambiente complicado de nuestra sociedad’? (…) Tal vez para la señora Montessori trata risueñamente de engañarse y de engañarnos, al intentar creer o hacernos creer que el niño, después que deje la angelical protección que crea su ambiente, ha de vivir en alguna zona intermedia entre el cielo y la tierra”20.
Para Jesualdo el ambiente en el cual el niño se desenvolvía en su vida cotidiana constituía una principal plataforma pedagógica: “La cosa era tan sencilla que hasta parece un poco simple decirlo. Todos los días se sucedían acontecimientos y hechos en los que la escuela como centro, era llamada a actuar, franca y decididamente. La honradez obligaba entonces a que no existiera el tabú. Problemas generales de trabajo, despido de obreros, desocupación, diferencias entre el trabajo y el capital, la miseria y el hambre…¿no creéis que es esta una vasta escala de asuntos para nutrir el saber? Y cuanto mayor se hacía la corriente de simpatía entre maestros y alumnos, más se multiplicaban en la escuela sus relaciones. La vida, pasión y muerte del hombre pasaban así entre nosotros, constantemente. Y como éramos leales y no podíamos mentir al niño, tuvimos que ir abandonando aquellas viejas prácticas estipuladas, aquellas imposiciones cognoscitivas regimentadas, para irnos ciñiendo, naturalmente, a esa vida, pasión y muerte de nuestra aldea. Y no había más que una forma de hacerlo, viviéndolas”21.
En suma: “En Decroly, en Montessori, o en cualquier otro sistema que analicemos con detenimiento, siempre existe abstracción a esa realidad que el niño está viviendo en sus relaciones sociales, y se le trata de suplir con ‘un ambiente adaptado a su personalidad’ como recetaba la doctora Montessori. ¿De dónde viene el error o principio de confusión de este planteamiento filosófico?” (…)… en nuestra vida, parecería no existir más que un estado continuo de actualización que es lo único que va obrando como conciencia de conocimiento en el individuo, que no es otra cosa que el yo en formación, lo que en general nunca ha entendido ni respetado la escuela”22.
¿Por qué este cuestionamiento teórico tiene efectos prácticos? Ocurre que Decroly, Montessori y otros valiosos estudiosos de los procesos de aprendizaje han cuestionado algunos principios de la educación tradicional, y pusieron en el centro del proceso pedagógico el lugar de los intereses de niños y niña como plataformas y motores de la relación pedagógica. Ese elemento Jesualdo lo valora y lo toma, pero pone en cuestión al menos dos afirmaciones de las propuestas de la “escuela nueva”. Una, que los centros de interés del niño tienen un carácter general y estático, cuando en rigor los centros de interés dependen del niño o niña concreta del que hablemos. La definición del (o de los, más precisamente) centro(s) de interés no es algo que pueda establecerse a priori y tenga un carácter estático.
La segunda crítica es la idea de crear un “ambiente” para los niños y niñas abstraído de su propio “ambiente existencial”. Cuando recorrimos las páginas de Vida de un Maestro, vimos como los espacios extramuros que recorría la escuela de Jesualdo eran los ámbitos cotidianos de esa niñez cuyos derechos habían sido vulnerados. Ese colectivo de niños y niñas era, de tal modo, confrontada a sus propias condiciones de existencia. Tal recorrido que ahora es descalificado por la mirada escolar, sometido a escrutinio, condenado e invisibilizado de modo de perder todo contacto con la realidad en la que estaban inmersos.
Estas reflexiones tienen directo impacto en definiciones pedagógicas que tendrán consecuencias- lo veremos luego. La idea de centro de interés ligado al niño real y la idea de ambiente que asume los entornos de la vida cotidiana del niño y la niña resultan decisiones de primer orden en la construcción de un particular tipo de ser humano.
- 17 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 10
- 18 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 10
- 19 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 16
- 20 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 11
- 21 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 11
- 22 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 22
2.6. Educar para la Libertad y la Creación
Para Jesualdo la educación que defiende un educador comprometido debe atender a satisfacer necesidades individuales y sociales. En primer término, debe promover la libre expresión de niños y niñas. Su énfasis en la libre expresión, en la autonomía creciente de los niños y niñas tuvo algunas respuestas que denunciaban una presunta defensa del individualismo. Jesualdo contesta estas acusaciones:“…el individuo, como abstracción, desde cualquier punto de vista que se le mire: biológico, psicológico, político, es inconcebible. Las raíces de la conciencia están de tal modo hundidas en la sociedad de la que procede, que hasta el ego (…) se modifica a causa de su contacto con el mundo exterior. (…) Descartamos, de este modo, toda incompatibilidad entre lo individual y lo social y negamos la exigencia de esa oposición, terminantemente. (…) Lo único cierto es que creemos de imperiosa necesidad dotar al individuo de sus mejores instrumentos autodefensivos – entre los cuales sostenemos la expresión- como una de las formas de reintegrarlo más plena y concientemente a la colectividad”23.
Jesualdo fundamenta la importancia de la expresión como necesidad humana y sostiene que esta actividad creadora resulta de importancia sustantiva para forjar la personalidad del niño. Esta posición acerca de la necesidad de libre expresión chocaba de modo violento con la cotidianeidad de los niños y niñas: el hogar y la escuela – especialmente ésta última- era “dueña de un método muy concreto para despersonalizarlo y reducirlo a un denominador común”24.
Jesualdo advertía que era importante nutrir al niño de lo que él llama “buenas sugestiones”. Se trataba de colaborar con acciones capaces de reforzar las condiciones y predisposiciones innatas del niño, de asegurar sus particularidades expresivas: “la sociedad sabía que él era capaz de creación; que poseía una expresión creadora; pero le inhibía (…) porque era necesario convertirlo en masa, en número de una estadística, en punto de una gráfica, en cosa de una técnica”25.
Jesualdo propone definir el concepto “expresión”. Sea en el campo de la ciencia, en la psicología o en la estética se la define como actividad “…de manifestar por medio de diversos signos lo que se quiere dar a entender a los demás”26. El sentido de la expresión se refiere al objetivo de hacernos entender por parte de y con nuestro prójimo, aumentando el poder humano de nuestra “eficiencia social”27. La expresión es un fenómeno general y privativo de los seres humanos. Su cultivo desde la muy temprana infancia resulta fundamental para la evolución de la psique y sin su desarrollo no se desenvuelven -al menos en toda su posible amplitud- otros aspectos de la psicología del niño.
El proceso empieza por ser inconsciente, instintivo y atraviesa distintos períodos, tiene diversas manera de manifestarse y se particulariza en cada quien y según su evolución de manera original y estética. Desde el nacimiento, cada individuo es diferente a los demás y tiene un camino individual característico, que tiene un carril biológico y otro social y cultural. Del medio recibe impresiones y cada quién responde a estas impresiones con su sello particular. Pero estas respuestas (y las impresiones concomitantes) pueden ser bloqueadas.
La expresión nace del acomodamiento de nuestras sensaciones y estímulos frente a la realidad en que estamos inmersos e inmersas, y en ese despliegue se va haciendo cada vez más compleja y rica. Al incorporar nuevas experiencias se adquieren nuevas conquistas expresivas hasta alcanzar sus máximos grados, como es el caso de la actividad artística.
Es preciso desandar un camino educativo que ha formado papagayos, imitadorxs, seres carentes de iniciativa, de autonomía, de perspectiva propia. Y tal objetivo debe ser – lo vimos y lo seguiremos viendo- un eje central de todo proyecto pedagógico que se precie, en la visión de Jesualdo. Agrega que la educación para la libertad tiene, como primer efecto, la voluntad inclaudicable de no formar esclavos: “Hace tres años que estamos luchando para que cada niño vaya haciendo su cultura y su expresión conforme a su naturaleza, conforme a su necesidad, como lo único posible para determinar su personalidad en aprovechamiento de la propia colectividad. ¿Individualismo? Ya se dará cuenta usted a través de este libro…Yo no estoy dispuesto a hacer esclavos, para la podredumbre.” (p. 42)
Jesualdo defiende, en este sentido, la noción de “individuación”. En un Estado Socialista, advierte su libro “Vida de un maestro”, hubiese sido leído diferente. “Pero en este medio desquiciador se hacía necesaria, por sobre cualquier otra tarea, la de recomponer esa individualidad difusa, empalarla con su propia médula, para el aprovechamiento de los mejores impulsos vitales del niño y la exaltación de sus aptitudes también, por encima de cualquier otra manifestación. Era el único medio de enfrentarlo, armado, a esta contienda actual. Además era la forma como yo contribuiría a que el niño se situara en relación con su medio y pudiera controlar sus posibilidades, en especial las futuras, contralor que, en la actualidad, pertenece a sectores extraños a su interés y necesidad, llámeseles como se quiera. Aparte de esto, la exaltación de sus aptitudes expresionistas, forma de aumentar su caudal personal en la sociedad en que se mueve el niño, lleva condicionado el fermento de su rebeldía ante la despersonalización que se le impone. Era necesario ayudar a despertar ese heroico que duerme en cada ser, una de las cruzadas que, a mi entender, debe emprender la escuela rápidamente. Y éste fue, desde entonces, uno de nuestros mejores anhelos.” (p.22)
La creación como atributo de libertad -prioridad de la pedagogía de Jesualdo- debe ser realimentada con el conocimiento: tal es un desafío fundamental del proceso pedagógico, y el educador es quién está convocado a generar tal proceso. Así, es preciso que, de manera participativa, se vaya desplegando esa articulación entre creación y el conocimiento acumulado. Dichos conocimientos -con todas sus complejidades, contradicciones, su validez o no, su pertinencia o no, es un patrimonio que la Humanidad acumuló en su largo caminar histórico. Su apropiación por todas y todos es una de las funciones y fines de la educación. Hablamos así, de la transmisión de las culturas existentes que brindan elementos para leer el mundo y para actuar en él.
La labor de formar creadores es una respuesta, por su parte, a un condicionamiento más general que constituye parte de la historia del género humano. Cuando recorre evidencias de la actividad creadora del hombre aparece claro que ese atributo era difuso pues acaso, “¿sabe alguien quiénes fueron los autores de la más bella cacharrería – forma, dibujo, color- de los pueblos primitivos?¿Qué ambiente cultural desentrañó estas expresiones individuales, como aquellas de las pinturas rupestres del paleolítico superior, de los frescos policromos de bisontes y ciervos de Altamira (…)? ¿Nos viene algún nombre, simplemente, de todas esa humanidad creadora, no de alguno que tenga la resonancia de un renacentista?¿Quiénes son los autores de los relatos, fábulos y cuentos de todos los pueblos del mundo?”28.
Esa tendencia secular de la humanidad se ha visto amenazada con el capitalismo: es que el nuevo orden necesitaba otro tipo de seres humanos, carentes de creatividad y dispuestos a una mediocridad permanente. La ciencia fue en su auxilio. La educación también: “En este propósito la ciencia, simbolizada por hombres como Taylor, fue más allá de lo que se le pedía. Antes que determinaciones cualitativas, era necesario destacar en el hombre funciones de generalización que aplanaran – éste es casi el justo término- sus facultades sobresalientes en nombre de determinadas adquisiciones que se necesitaban. De este modo se decretó la muerte,científicamente, de ese creador que vimos en la historia del tiempo aunque pueda parecer, a más de uno, excesivo el término”29.
Otra dimensión sustantiva que aparece en las notas de Jesualdo se remite a la dimensión ético política. El punto de partida es un intercambio vivo sobre las creencias, la religión y la fe. Describe Jesualdo un aspecto de su reflexión sobre las implicancias de la fe en primer lugar. Debatiendo sobre religión, a partir de un comentario de Radomir sobre la religión desgrana Jesualdo: “Lárazo…Lázaro – digo- es un ejemplo de fe, con o sin religión. ¿Y la fe para qué sirve? La fe es la confianza interior para realizar lo que hay que realizar, porque siempre hay que realizar algo antes de morir. Tener fe no es solamente SER CAPAZ, sino capaz de REALIZAR. Algunos oían hasta con los ojos” (p. 26)
El intercambio lleva a nuevas reflexiones acerca de los alcances de lo espiritual, lo vital, y las consecuencias sobre el tipo de vida que se vive. “Hay muertos que caminan”- se deduce del sentido de la existencia. Aquí se produce una muy interesante reinterpretación del mensaje bíblico. En primer lugar, se vincula la creencia a la acción. Y en segundo lugar, se pone en el centro de la posibilidad de transformar. La religión aparece aquí como un recurso pedagógico para combatir la resignación y estimular una lectura viva de la realidad, una invitación a una participación protagónica. Y en este mismo fragmento deja entrever con bastante nitidez el lugar de lo pedagógico en tal proceso por el cual cada persona asume su libertad, su posibilidad de ser y de hacer. Continúa el devenir argumentativo sobre el contenido y el sentido de la “fe”. Basada en el amor, es al mismo tiempo motor de la creatividad. Jesualdo construye una metáfora muy fértil sobre la coexistencia, dentro de niñas y niños, de dos “geniecillos despiertos”, habilitando una potente metáfora sobre los mundos que pueblan las infancias. Nuestro maestro intenta demostrar como la fe de sus educandos y educandas se expresa en la inagotable creación de sus escrituras y dibujos. Pero es muy factible transferir esta reflexión al ser humano, y a su vida como productora potencial de bellas creaciones. En su intervención, Jesualdo plantea un posicionamiento pedagógico de primer orden: “yo siempre espero mucho de ustedes”. Es un principio de toda educación democrática.
- 23 Sosa, Jesualdo. “La expresión creadora del niño”. Editorial Poseidon, Buenos Aires, 1950, p. 34
- 24 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 57
- 25 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 58
- 26 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 59
- 27 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 59
- 28 Sosa, Jesualdo. “La expresión creadora del niño”. Editorial Poseidon, Buenos Aires, 1950, p. 41
- 29 Sosa, Jesualdo. “La expresión creadora del niño”. Editorial Poseidon, Buenos Aires, 1950, p. 46
2.7. Escuela y Comunidad
Otra dimensión – ligada sin dudas al sentido y a los fines sustantivos de la vida escolar- tiene que ver con la vinculación de la institución con la comunidad territorial, y tales fines constituyen un elemento central de la actividad vital de la institución. Jesualdo refleja como concebía la ciudad como lugar eminentemente pedagógico. Era una escuela de la vida y para la vida, y tal pretensión era inaceptable para los cánones conservadores de la escuela. Así denunciaba Jesualdo el modo en que las autoridades se oponían a esta imbricación escuela y comunidad: “No quedaba rincón de la ciudad que no visitáramos. Fábrica que no conociéramos. Construcciones que no hubiéramos recorrido. ¿Pero qué les importaba eso a ellos? Lo fundamental, creen, es que el niño se atragante con todo es material muerto, que nunca le servirá para nada, como no me sirvió a mí, como no te sirvió a ti, camarada, como no sirve a nadie. En cambio, ¡cómo vivíamos unidos a las modificaciones sociales! Las descripciones de lo que se veía en las fábricas, la vida ruda, oscura y mezquina de los obreros; las modificaciones que iban sufriendo los barrios con sus industrias nuevas. Todo era motivo de nuestra constante preocupación. Mientras vivíamos en esta lucha, los sumarios, cada vez más gordos, iban y venían. Las calles y los hombres ya bien nos conocían. Teníamos hasta canciones de batallas que las dejábamos en agradecimiento a lo que eran nuestros amigos. Y los sumarios iban y venían, ante nuestra evidente vitalización de la escuela, un día se metían en el vientre oscuro de un carpetero para ya no más salir. Y otra rayita que hacíamos con gran alegría. Pero así era imposible continuar. Esos hombrecitos eran incansables para perseguir, por lo demás. Había que ahorrar esfuerzos para la gran ofensiva.(…)” (p.44-45)
En su relato deja entrever un reclamo del director porque para esa autoridad, salir a la comunidad era un paseo… “En mi libreta había hecha esta otra anotación que nunca era tenida en cuenta. RESUMEN DE LO HECHO EN ESTA SEMANA: Lunes: se hizo una excursión en la fecha, a la fábrica de vidrios de la calle Comercio, recogiendo documentación para ampliar el estudio de todo lo referente al asunto. Se hicieron observaciones y experimentos con los obreros. Se confeccionará, entre todos, el cuaderno correspondiente a esta excursión. Martes: visitamos la Exposición de pinturas en el subterráneo del Ateneo. Tuvimos varias discusiones sobre este arte, en lo que respecta al empleo de los colores, y en la forma d componer (…) Tomamos algunos apuntes de composición para ver qué podemos componer nosotros con esa técnica. (…) En fin, fue muy divertido. Cuando regresamos el Director nos recibió muy enojado porque dice que ya habíamos salido a pasear dos días seguidos. Miércoles: Antes de que viniera el Director, tomamos el tranvía y fuimos al Prado. Pasamos toda la mañana estudiando y clasificando hierbas para la colección. Nos hemos propuesto hacer en colaboración el mejor herbario del mundo. (…) Trajimos un gran acopio de hierbas y yuyos para clasificar. (…) De regreso, presenciamos un accidente de tránsito por imprudencia de un peatón. Bilula, que es diariero, les dio varias indicaciones muy útiles a sus compañeros para que no los atrapara, malamente, un vehículo. Alberto fue el tesorero, y gracias a su pericia en el desempeño de tan importante función, pagamos el tranvía, comimos dulces y nos sobró algún dinero para otro viaje.” (p. 44)
En Expresión Creadora del Niño vuelve a ejemplificar el prejuicio de las autoridades, que comienzan desde su inicio como docente: “El primer año que realicé personalmente, como maestro de clase, tímidos y confusos ensayos en este sentido, buscando la originalidad expresiva de cada uno, fue con un quinto grado urbano en una escuela de la capital. Pero de esta época, de la que no obstante recogí cierto material interesante unido a mi experiencia y a trabajos muy activos (visitas a fábricas, paseos, estudios en el zoológico o en el jardín botánico, correrías por parques, muelles, puertos, etc.), tan activo que creó la inquietud de la Inspección de Escuelas, que me hizo varias observaciones e instrucciones sumarias ‘por lo mucho que ‘callejeaba’ con mis niños’ (…)”30.
- 30 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 113
2.8. Notas sobre la política educativa
Retomado la reflexión abierta antes por Aníbal Ponce en su “Educación y Lucha de Clases”, Jesualdo comienza señalando que la educación -especialmente la educación sistemática- tiene límites muy claros en relación al orden social más amplio: “no se discute que la escuela si no ha estado sojuzgada por el ideal político-social de su tiempo, ha servido a sus intereses. Ha sido en todos los tiempos”31. Este hecho tiene evidencias claras: “Esta limitación, aparentemente inexplicable, no obstante se justifica. En primer término, se ha demostrado, que la sociedad capitalista señala un límite para la generalización de la enseñanza”32. Recorre Jesualdo el insuficiente compromiso de los Estados con el objetivo de universalizar la educación de modo que “la incapacidad de cumplir con los destinos de la cultura en el pueblo ha sido reconocida incluso por los propios gobernantes”33.
Jesualdo Se pregunta, de muchos modos y a lo largo de todo el libro, si la educación es un derecho. Pero trasciende esa pregunta y formula una segunda complementaria. En el devenir de Vida de un Maestro queda formulada la pregunta ¿a qué educación tienen derecho las jóvenes generaciones? Pues no se trataría sólo de generar condiciones para la incorporación y finalización de los estudios, sino de poner en debate los fines de la educación y sus medios. Él da cuenta de al menos dos grandes aspectos que condicionan las posibilidades del trabajo en la institución y el aula.
Uno de ellas es el cuadro social, pues en una sociedad en la que se combinan peligrosamente la desigualdad y la pobreza, las limitaciones de la escuela son incontestables y, hasta cierto punto, insuperables. Tal cuadro es producto, en parte, de la naturaleza injusta del propio orden social pero la política pública puede reforzar la desigualdad o, por el contrario, generar contra tendencias emancipadoras. En ese nivel, el referido a la política pública, hay una clave sustantiva para clarificar el modo en que se libra la lucha por la producción, distribución y apropiación de la riqueza, el poder y el conocimiento. El Estado y sus poderes median entre clases y sectores con muy diferentes niveles de incidencia en la regulación de relaciones que son – estructuralmente- de explotación económica, hegemonía cultural y dominación política. Hay fisuras y ámbitos en que tales procesos de organización de la sociedad pueden ser limitados a partir de la acción cultural, política e institucional de fuerzas identificadas con los intereses populares. Entonces dejamos simplemente planteado aquí un punto relevante que incide de manera definitoria en el proyecto político educativo.
Un segundo elemento es la propia configuración del sistema educativo -que Jesualdo puede con certeza definir como “tradicional”- y las dimensiones culturales, pedagógicas, institucionales, normativas que operan en un sentido de reproducción de la injusticia educativa. Claro que en el planteo de Jesualdo se percibe, dramáticamente, la angustia por una tensión insoluble : como forzar los límites de un sistema educativo que juega con las cartas marcadas a favor de los que más tienen. Él mismo se cuestiona su lugar en el mundo de la educación, sintiéndose a veces cómplice de una estafa. Cuestiona entonces la pretensión sistemática de implementar ambiciosas reformas delineadas en despachos ministeriales que hacen del método su objetivo central. Él advierte que la discusión metodológica resulta un elemento secundario frente al objetivo fundamental: aportar desde la educación a la construcción de un modelo de sociedad. Así lo dice: “- No creo que ninguna reforma de enseñanza se deba empezar por los métodos…le replico al inspector en su despacho (…) – Estamos perdiendo el tiempo, le agrego, con cualquier método que no condense nuestra forma de realización futura, que no sea el reflejo de nuestra proyección futura social, económica, política o que en otro caso no sea la liberación del individuo conforme a sus necesidades. En cualquiera de los dos casos estamos perdiendo tiempo.” (p. 149)
Así lo muestra, para Jesualdo, la experiencia soviética: “- Lo primero que hizo el Estado ruso al apoderarse del país como única fuerza política (otra de las características esenciales de la sociedad) fue adueñarse de la escuela, encauzar, de cualquier modo, a los maestros y forjar las generaciones al calor de esas doctrinas del Estado para que ellas fueran las primeras en sostener y en luchar por sus sostenimiento. La prueba es que el niño ruso entra a los 18 meses en poder del Estado y sale a los 18 años y ya con un destino. Esa es la única escuela social que entiendo y la que creo que, en el mundo entero, orienta noblemente a sus juventudes.” (p. 149) Se revela así una cierta complejidad y tensión entre fines diferentes cuya compatibilidad demanda un arduo esfuerzo: la definición de sociedad que acepte una mayoría clara y que se expresa en definiciones que otorga el propio Estado es el primero de los objetivos complejos. Tal definición va a depender de relaciones de fuerzas en sociedades atravesadas por antagonismos y opresiones en el plano de la clase, del género, de la etnia, generacionales, etc. y por eso mismo será, desde luego, una definición conflictiva mientras existan órdenes sociales opresivos. Los órdenes sociales fundados en antagonismo reflejan procesos dinámicos de imposición más o menos violenta y resistencias, tienen un equilibrio inestable y están sujetos a reconfiguraciones a partir de cambios en la dinámica de luchas sociales, culturales y políticas. Un segundo fin es la libertad del individuo en cuanto sujeto creador.
A su vez, la propia finalidad de la escuela como institución pedagógica convive con estas demandas culturales, sociales, políticas, económicas que confluyen y disputan. “ Cuando le hablo del Tolstoy reformista, le hablo del maestro que orientaba a sus discípulos contra todo servilismo dogmático. Creaba en cada uno una forma de necesitar la libertad que era lo que él llamaba sin duda ̧ reforzar la buena sugestión. Después de ello, vengan los métodos, todos los que no se opongan al principio. Pero en el caso nuestro, ¿puede pedirse algo más descabellado que la escuela por un lado, el individuo por otro y la coacción del Estado por otro?” (p. 149).
- 31 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.7
- 32 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.8
- 33 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p.9
2.9. Notas sobre el “cómo”
La escritura de Jesualdo está plena de fundamentos, de argumentos, de teorías -explícitas o implícitas- pero tiene el aditamento fundamental que una de sus principales ocupaciones es describir las prácticas que suceden entre sus educandxs. Para él, la libertad de expresión como un fin educativo fundamental tiene que tener un correlato metodológico. Jesualdo había advertido una relación entre el “sentido de la educación” -y sus finalidades políticas- en relación al método. El proyecto general debía orientar la búsqueda de métodos, pues lo más relevante era definir el rumbo, todo lo otro vendría luego. Pero dicho esto, cabe encontrar respuestas técnicas a los objetivos culturales, políticos y pedagógicos. En distintos momentos del texto hay referencias a sugerencias prácticas para facilitar el objetivo de promover la libertad de expresión de los niños y niñas. A propósito del dibujo, precisaba aún cuatro atributos de su enseñanza, que constituía una estrategia pedagógica fundamental para formar personas libres. Es fundamental advertir que la libertad es requisito para una verdadera autonomía. Este es un fin fundamental de una educación emancipadora: la formación para que cada individuo pueda ser “sí mismo” sin por ello renunciar a ser parte de un proyecto colectivo: “Nos proponíamos (…) el estudio de la realidad de su medio, en relación con su persona y la expresión de su realidad, tratando de alcanzar, en ese aspecto, una personal interpretación y una traducción de los fenómenos, de acuerdo con la experiencia conjunta, enriquecida por las aportaciones individuales. Para apresar ese conocimiento que viviéramos emplearíamos todos los medios expresivos posibles, pues debo conversar que, en este principio, ésa y casi sólo ésa, era mi principal preocupación: desenvolver una expresión de tal modo que si fuera posible, ella por sí misma fuera la que guiara al niño hacia el conocimiento.
Cómo se ve, una preocupación muy distinta a la que tiene la escuela en general y las propias experiencias modernas, que sostienen la necesidad de alcanzar una expresión mediante el conocimiento”34. En los planteos que formuló Jesualdo promovía la incorporación, a los procedimientos del aula, de la discusión y el análisis. Este ejercicio habilitaba la entrada de los intereses “actuales” (reales, vívidos) ampliando la generación de procesos culturales verdaderamente orgánicos. El niño necesita expresarse y, en este sentido, requiere de conocimientos para hacerlo eficaz y racionalmente. Esta necesidad debía ser observada por la escuela: la institución debía intentar colmar la satisfacción de intereses genuinos de manera total, sin escamoteos ni mezquindades.
Para lograr este fin era indispensable utilizar todos los elementos de una pedagogía reinventada, fermentarios o revolucionarios en palabras del gran educador rioplatense. Esta estrategia permitiría alcanzar un conocimiento al servicio de la expresión, “aireado, esterilizado de contradicciones y falsedades, en una palabra, una respuesta leal al interés despierto y vivo como llama, siempre, en el niño”35. El granito que se extraía era de tal modo visualizado a partir del trabajo con el cual se extraía el mineral; su venta y transporte; su empleo como material de construcción; la distribución entre los asalariados y los capitalistas. Lo mismo valía para toda otra actividad que relacionaba a la naturaleza con la humanidad en sus diversas facetas. Esta concepción epistemológica y pedagógica promovía la idea de “aprender viviendo”.
- 34 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 114
- 35 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 114
¿Hay un método?
Jesualdo relata que, ante los sorprendentes resultados expresivos de sus estudiantes, educadores y educadoras le preguntan qué método utilizaba y contestaba que su método era la sorpresa, aunque admitía que “la sorpresa no podía ser tomada muy en serio como método. (…) La verdad es que nuestro trabajo era todavía incierto como formulación teórica, sistemática, pero tampoco nada obedecía al capricho, sino a razones fundamentales. Analizábamos, nos documentábamos, y pensábamos, uniendo estas documentaciones a veces días y noches enteras. Nuestras fatigas no tenían esperas ni reposos. (…) para entregarnos totalmente a esa complejidad que se desenvolvía frente a nuestra creciente inquietud. De este contacto puro y humano con todas las cosas, había en los niños, casi siempre, una inmediata respuesta expresiva”36.
Jesualdo relata sobre sus viajes a Montevideo, en los que les preguntaba a artistas y poetas a propósito de sus métodos. Volvía amargado por las respuesta elitistas de sus amigos: para ellos, los sorprendentes resultados no eran producto de un método sino de la gravitación de Jesualdo sobre el alma de les niñes: “yo resultaba, así, un sugestionador que hacía producir tales milagros en el alma del niño”37.
Las impresionantes conquistas de niños y niñas, de su empoderamiento, de su soberanía cognitiva y expresiva eran atribuidas a la influencia de Jesualdo, cosa que él negaba de manera enfática: esos eran atributos de niños y niñas como parte del género humano que, desde sus orígenes, hizo de la creación un modo de estar en el mundo. El segundo año marcó el paso a un trabajo más agradable, pues había ya una disposición a la expresión, un avance en el dominio del lenguaje y una adaptación más dúctil. Se había aprendido que las lecturas obligatorias eran un obstáculo para el enriquecimiento del lenguaje de los niños y niñas por lo que una decisión fue suprimir los textos de lectura. Todas estas decisiones se fundaron en investigaciones, análisis, debates y producciones en las que intervenían todos los maestros.
La labor de las y los educadores era nutrirlos en el plano intelectual y sensible. Se oía buena música y diversa: clásica o folklórica de muchos pueblos. Tales acervos culturales eran analizados y comparados. Y tales análisis se enriquecían con los abordajes del contexto histórico de creación, las novedades de las ciencias y las artes, las industrias y la política. “Y, sobre todo, estábamos en un continuo contacto edificante y amoroso de las cosas de la Naturaleza en sus relaciones con el hombre y sus necesidades. Vivíamos una vida de grandes preguntas y repuestas. Desterramos los horarios, fiscales, asignaturas formuladas, recetas generales. La escuela era una casa abierta como un templo, a todas las horas; desde el amanecer hasta las altas horas de la noche… El niño había hallado, por fin, su casa, donde entraba y salía todas las veces que quería, en donde se nutría de todo lo que necesitaba y en nosotros, los maestros, unos hermanos más grandes, avizores de sus deseos, intérpretes de sus necesidades, sin limitaciones ni reticencias”38.
El deporte fue una dimensión a desarrollar para completar la propuesta pedagógica, pensada como educación integral. Tanto la expresión artística como física – tan reconocidas- eran el producto de esa nueva responsabilidad que asumía cada niño y niña. El ambiente que envolvía a los miembros de la comunidad educativa trascendía todo apremio o formalismo, se desplegaba una expresión natural, espontánea y producto de una necesidad de traducir los estados interiores de quienes allí construían un proyecto pedagógico colectivo.
A veces los días transcurrían como en un desperezar, un estancamiento aparentemente infructuoso…pero era, en rigor de verdad, el laboratorio de magníficas creaciones. El hallazgo resulta fundamental para comprender los procesos humanos de desarrollo de adquisiciones que reclaman condiciones, que expresan procesos complejos, nunca lineales.
Ese modo de “leer el mundo” y, en ese marco, apropiarse del conocimiento proveía otras claves que superaban la fría incorporación de los saberes legitimados por la autoridad pedagógica, y se convertían en una revalorización de un nuevo conocimiento, íntegro, capaz de discernir todas las dimensiones, relaciones, de plantear peguntas. En palabras de Jesualdo: “Era como si recién en ese momento, los niños empezaran a conocer”39.
El método, así, tenía como premisa central partir de la expresión para llegar al conocimiento. En la propuesta de Jesualdo, recién al tercer y cuarto año la escuela entera se incorporó a esta experiencia o a este camino pedagógico.
En su reflexión concluye algo muy fuerte, acerca del poder de la escuela para lograr la autonomía integral del niño, superando las influencias negativas del ambiente. Hay en esta conclusión- que parte de la experiencia- un reconocimiento de la eficacia y el poder de la institución escolar: “El niño tenía una palabra suya, que ni la casa ni el ambiente – a pesar de sus respectivas coacciones- habían podido destruir. Las influencias exteriores al ambiente escolar, en el niño, no tienen tanto poder psíquico para realizar su obra porque no son sistemática y científicamente elaborados como lo son las de la escuela”40.
La experiencia desplegada por Jesualdo respondía, como vimos, a satisfacer la necesidad demostrada por el niño – nunca a destiempo- por lo que la espontaneidad y la consecución de su medio expresivo por etapas tan graduales e insensibles para el observador eran esenciales en el proceder de los y las educadoras. La empiria está constituida por las ilustraciones que los niños y niñas realizaban diariamente en sus libros: allí se evidenciaban los pasos que llevaban de una etapa a otra pasando de un momento de inventiva hacia la copia natural de los objetos externos. Este pasaje en la percepción del mundo requería una ejercitación continua, y a veces llevaba años. El proceso suponía una sólida sedimentación para nuevas conquistas y el niño se iba haciendo dueño de los materiales en la medida en que “ya era capaz de manejar su ojo interior”41.
Jesualdo sistematiza los principales elementos del proceso metodológico. Uno es la importancia del modelado que debe partir de las sucesivas etapas evolutivas de niños y niñas. Primero se estimula un trabajo libre, espontáneo para avanzar en un segundo momento de trabajo asociativo por recuerdo, seguido por el trabajo de complementación de conocimiento para llegar al trabajo del natural. Esta secuencia se traduce a la elección de los temas de la expresión. Se plantea esta que sigue: primero el monigote, luego el muñeco -recuerdo de la forma humana- ; el títere (forma simbólica deformada o conformada por la realidad) y finalmente el muñeco con expresión real o la copia del natural. Lo mismo cabe para los objetos o animales, propiciando el pasaje de la invención a la realidad.
Sobre los materiales, deben usarse todos lo que sean fáciles de trabajar, de obtenerlos y de conservarlos.
En cuanto a la dirección del trabajo infantil, resalta la importancia de la actitud del maestro frente a la labor que realiza libremente el niño. Recomienda que, a propósito de los medios, utilice los conceptos que haya adquirido el maestro en su preparación normalista para poder controlar los medios técnicos que él conoce y maneja. Jesualdo vuelve constantemente a su preocupación central: el problema expresivo infantil por sobre cualquier otro. Y en esa búsqueda, lo claro era que el educador no se colocaba “frente al niño” sino “junto al niño”: “Que para lograr éxito total en él estuve colocado siempre no frente al niño, sino a su lado. Que le oía más de lo que le hablaba y que traté siempre de desterrar ese oralismo menudo a aparatoso, que es como un abismo entre el espíritu del niño y el del maestro; un abismo que se está abriendo de continuo y que en este trance mutuo cedí yo la mayor parte…”42.
- 36 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 126
- 37 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 126
- 38 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 131
- 39 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 134
- 40 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 135
- 41 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 171
- 42 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 248
2.10. La relación pedagógica, a propósito de cómo se aprende y cómo se enseña
En el proceso pedagógico, en la relación educador(a)-educanda(o), el camino está atravesado por el dispositivo de la evaluación, que es una relación de poder. Para que tenga un papel funcional al objetivo del desarrollo integral del niño, Jesualdo asume que hay que señalar los defectos en las expresiones infantiles, aunque no de cualquier modo sino, más bien, “metiéndose en los ojos y la edad del niño”43.
No hacer esto, señala enfáticamente, puede acarrear graves inconvenientes. Así como la vida no realiza saltos bruscos, no quema etapas, la misma ley rige para el desarrollo infantil. El niño y su despliegue no pueden abstraerse de los sufrimientos y las alegrías que atraviesan su vida. Y esos sentimientos se integran en los procesos de conocimiento que realiza el niño durante su aprendizaje. Los rasgos individuales, su contorno – que influye atravesando la cotidianeidad del niño, quién a su vez tamiza esas vivencias- supone diferentes ritmos y estilos de lectura del mundo y de aprendizaje de conocimientos. El respeto de los tiempos evolutivos es parte de una educación eficaz. La subordinación de los tiempos psicológicos y pedagógicos a los requerimientos burocráticos sólo puede conducir al fracaso escolar: “El niño es la causa de nuestra preocupación; no obstante parecería ser siempre un efecto de la escuela. Todo gira a su alrededor, pero el niño no aparece como centro nunca; sino desplazado de sí mismo por una serie de factores. Repetimos que es inútil precipitar el proceso evolutivo del niño en ningún instante. Que este proceso debe cumplirlo íntegramente. No conseguiremos nada con eliminarle conscientemente los problemas que él no ha tenido tiempo ni siquiera para verlos”44.
Si el maestro -aunque conozca a la perfección la secuencia de la adquisición del dibujo- apura los tiempos, corre el riesgo de crear en los niños y niñas una verdadera animadversión al dibujo. Que gane en la técnica pero pierda el espíritu resulta un vaciamiento luego difícilmente recuperable: la intervención docente no debe hacer perder el gusto espontáneo por el dibujo. No debe el maestro acelerar artificialmente los tiempos del niño. El respeto a los tiempos de adquisición de sus herramientas de expresión se traduce como una gran conquista en la construcción de un sujeto autónomo: “Vimos que cuando el niño llega a aprender a usar la palabra con su estilo propio, ella pierde ese carácter limitado que tenía para su función, y se convierte en la traducción de sus emociones y sentimientos, en sus más íntimos y originales matices. Resulta así porque el niño (…) la ha despersonalizado, reintegrándola a su individualidad primitiva, la ha revalorizado (…) para su uso. Con la línea y el color le sucederá exactamente lo mismo”45. Aunque hay niños con más aptitudes expresionistas que otros, en casi todos es posible hallar predisposiciones plásticas. Si no avanzan más es por falta de una ejercitación seria consistente con sus lenguajes expresivos que amplíen su predisposición y la conviertan definitivamente en aptitud.
A lo largo del texto aparecen también reflexiones que permiten aportar tanto a una “teoría del aprendizaje” como una “teoría de la enseñanza”. Una tarea fundamental de un proyecto pedagógico transformador remite a la creación de un buen ambiente para que pueda llevarse adelante el proceso de aprendizaje: “El maestro lo será todo en lo que se relacione al ambiente a creársele para que se desarrolle más integralmente su espíritu. Para que se lesione lo menos posible no con la verdad y la realidad exteriores, sino con las malas influencias exteriores. Yo tengo la obligación moral de dignificar y hacer cordial el ambiente del niño. Si me expreso correctamente, si las lecturas de que disponen los niños son seleccionadas hasta entre las malas; si oye buena música además de la otra, si conoce la vida sacrificada de los grandes hombres como conoce la de los deportistas, este niño no será lo mismo que ese otro. (…) ¿No hay que encaminar esta juventud a que piense un poco serenamente en su destino futuro?¿A qué compare y relaciones?” (p. 74)
Las reflexiones sobre el lugar del maestro o la maestra vuelven en el libro en sus múltiples aristas. Hay una invocación a reconocer al niño, a sufrir con él, a aprender con él, a acompañarlo en esa lucha sin tregua por forjarse a sí mismo: “Porque los maestros no deberían ser más que los principios que tienen que estar frente a la verdad, el niño. Ámelo. Sufra con él las tormentas diarias de sus miles de problemas. Aprenda con él, en esa lucha sin tregua. Hágase con él, de nuevo. Libérelo de los medios triviales, de los lugares comunes. Confíe en su fortaleza y en su fe, en sus observaciones, en su sabiduría, y tendrá la espontaneidad que necesita para desenvolver su espíritu como una flor, y madurarla lo mismo que un fruto. – No olvide, además, que su concepto, el que usted les repita, no lo satisfará porque no es el suyo. No es el concepto de su mundo , ni es su originalidad, sino una cosa vaga, adulta, manchada, que no lo entiende ni lo siente. Cuando el niño sea el equilibrio- un pensamiento integral que viene de sí mismo y no alcanza a perderse fuera de su órbita- se reintegrará entonces a la sociedad. Y se reintegrará de raíz, no como una individualidad ajena al sentimiento de la colectividad, sino como parte armónica de un todo que alcanzará la plenitud de su realización en sociedad y por su propia exaltación.” (p. 104). Otro concepto de enorme riqueza y una exigencia del buen trabajo educativo es leer en el niño sus inquietudes, sus demandas, sus necesidades. En uno de los relatos de Jesualdo da cuenta del trabajo con la lectura de libros. El colectivo educativo había implementado un método, que se proponía trabajar con ciertas herramientas -un cuestionario- acompañando la lectura. Allí se anudan distintas tensiones: si leer por placer o no -en primer lugar- y quién define las pautas para analizar un determinado texto. La cuestión -en el aula de Jesualdo- se dirime a través de acuerdos entre los miembros del grupo.
Una labor de Jesualdo era visitar escuelas con su inspector-jefe, y en sus ausencias debía planificarse el trabajo para que niñas y niños pudiesen continuar sus procesos de aprendizaje. Este elemento exigió la creación de un método de autogestión, definición que supone al menos dos atributos bien trabajados: la libertad y la disciplina, inescindibles una de la otra. A la vuelta de uno de sus viajes, viendo la labor desarrollada por educandas y educandos, Jesualdo reflexiona: “Hoy, 15 de octubre, estoy en la aldea. Voy temprano a clase. Catorce días sin mi tutela y sin la intervención de ningún maestro. El trabajo que se ha realizado es de calidad y múltiple. Bien ideado, mejor elegido, extraordinariamente compuesto. Las anotaciones diarias dan cuenta de ello. No falló nada. ¿Qué es la disciplina? Hay que crear en cada uno el sentido de su responsabilidad antes que nada. El niño liberado se disciplina (si eso puede llamarse así) sólo: Liberado, realiza solo. (…) . No les faltó la alegría siquiera. Se ve a través de sus paginitas. Mientras que ellos labraban confiados aquí, yo, allá, sacudía la incredulidad de los directores de la enseñanza con cientos de poemas en los bolsillos y carpeteros llenos de dibujos, acuarelas, etcétera, hijos de la libertad espiritual y del hondo sentido amoroso de la vida. ¿Pero a ellos qué les importaba? Ellos sonreían con vanidad, mientras Adelaida, en nuestra maravillosa aldeíta, escribía sus páginas con el corazón inundado de una alegría altísima…y yo seguía como Cristo con el peso angustioso de la cruz en el hombro – Es necesario que ustedes crean. El problema es tan claro que me da vergüenza repetirlo tanto.” (p. 178) En definitiva, la creencia en las posibilidades de los niños como creadores capaces de crear, de crearse, de recrearse a partir del proceso pedagógico en el cual el propio Jesualdo hizo su camino como educador.
A propósito de las preguntas como punto de partida de la construcción del programa escolar, Jesualdo pone en debate el concepto de los “centros de interés”. Allí surgen complejidades y dilemas que el educador no da por sobreentendido. Desde su práctica, toma, dialoga y debate con pedagogos que se han pronunciado al respecto:“….nuestro centro aún no ha aburrido a nadie. Primero porque es vivo; segundo porque ha sido propuesto y desarrollado por el niño y ampliado por sus propias asociaciones. (…) Si los centros surgieran del niño o él participara en él, por lo menos, serían de su interés. Si los centros surgen del maestro que pretende interpretar las necesidades de conocimiento en el niño, los centros no serán más que los intereses del maestro al servicio de estas pretendidas necesidades…que pudieran, por otra parte, ser muy ciertas. Por lo cual el CENTRO DEBE SER EL NIÑO Y EL INTERÉS DEBE NACER DE SU NECESIDAD PRESENTE” (p. 90)
La decisión de poner a lxs niñxs en el centro de las preocupaciones cotidianas del educador o educadora, lleva a Jesualdo a la invención de otro dispositivo. Si las clases son espacios colectivos, resulta importante habilitar un lugar para aquellos aspectos que quedaron sin respuesta para los estudiantes: las “cartas al maestro” cumplen este importante papel: “Antes de entrar al estudio de las preguntas se hace la crítica pública de la carta. Estas simples cartas preguntan cosas que le interesa saber a cada uno y que, por muchos afanes que hayamos puesto, no le hemos satisfecho plenamente. No siempre el niño entiende bien un asunto, el que, en muchos casos, tampoco pide que se le explique mejor, por varias causas que usted ya la sabe. Y no siempre tampoco le decimos en una lección lo que le interesa saber al niño, esto es lo más corriente. Por eso las lecciones.” (p. 165)
- 43 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 156
- 44 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 156
- 45 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 159
2.11. Hacia Educación desenajenante y organización democrática del trabajo escolar
La perspectiva crítica de Jesualdo requería hacer un tránsito de la micropolítica del aula a la política educacional. Es interesante recordar cómo, en sus reflexiones sobre la política educativa advierte contra la reducción de los debates al problema del método: antes de discutir el “cómo” hay que tener claro el “para qué y el por qué”. En esta intersección sobre el sentido de la praxis pedagógica se condensan grandes debates de época y de todas las épocas.
En su reflexión está girando un concepto sobre el trabajo docente. Jesualdo reclama un maestro que se apropie de la definición de los medios y fines de su práctica, aunque la educación sea asunto colectivo más amplio. Sin caer en concepciones corporativas, sostiene la idea de un educador artista, que va forjando con su sentir, su decir, su hacer una relación y un proyecto pedagógico eficaz.
Una interesante novedad que propone Jesualdo es construir una planificación anual que parta de las preguntas de lxs estudiantes: El inicio del año supone la formulación de cuestionarios que orientarán la construcción del currículum anual. El método de la construcción curricular a partir de preguntas que elaboran los propios estudiantes una indudable ruptura epistemológica, cultural, pedagógica y organizacional. Supone una inédita redistribución del poder de decidir y del derecho a ser parte en la construcción de programas escolares que ahora se construyen de otro modo.
En una dirección complementaria proscribió Jesualdo tanto la coacción como la premiación, así como toda limitación a los deseos de los y las educandas. Se trató de una decisión totalmente subversiva: “en una palabra, rompí la psicología del maestro en la escuela en mí y la del escolar en el niño”46. Había, desde luego, un programa que cumplir, pero se desplegaba a través de las ocurrencias en la clase, enriquecida con experiencias personales más que como lecciones formales impuestas. Estos cambios iban generando cambios a menudo imperceptibles: los niños no podían abandonar la repetición monótona.
En resumen: “Confieso que durante este primer año de nuestro trabajo, a fin de destruir el falso concepto que la escuela con autoridad crea en el niño, sobre todos los asuntos, hube de dedicarme si no a desprestigiarla, a colocar en su verdadero sitio todo lo que se relacionaba con el niño intelectualmente: escuela, maestros, textos y programas. Esto me era absolutamente necesario. Sólo de este modo el niño podía ir entrando en un terreno tan seguro como el suyo propio; solamente cuando ya los fantasmas que la educación ha creado para colaborar en su ‘preparación’ no se pasearan por el tejado de su edificio mental; solamente cuando ya no existiera ese lastre en su psiquismo”47.
Jesualdo advierte con lucidez la peligrosidad de su posición, tan lejana de la responsabilidad que su clase social le había asignado a su función docente. Este riesgo lo asumió con la convicción de que era un camino imprescindible para que el niño fuera entrando en el dominio de sus medios, en la afirmación de sus verdades y, con todo ello, en la creciente confianza en su capacidad de ser y de expresarse. Los análisis en la clase se extendían hasta el límite del interés de los y las niñas, o, más precisamente, en un equilibrio entre la satisfacción de ellos y la “conciencia tranquila” del propio Jesualdo para respetar hasta donde fuese posible el currículum oficial. El trabajo sostenido en esta línea fue generando una dinámica que se convirtió en aptitud. Aparecía en los niños y niñas un genuino deseo de opinar, de recabar explicaciones, de preguntar hasta saciar su sed de saber. También se expandió la necesidad de personalizar cada hallazgo, haciendo emerger la verdad de cada situación y lograr una relación mucho más genuina del niño frente a los demás seres y las cosas.
Iba apareciendo, en cada educando/a, fe en su propia capacidad, confianza y una seguridad en sí mismo. Los resultados de aquella paciencia pedagógica y esa voluntad de reinventar lograron transformar la cultura de esa comunidad educativa: “Ahora, aquí, en este grupo, todos éramos capaces de realizar todo. Había recibido de herencia escolar a un niño despersonalizado, incapaz para nada que no fuera de la mano del amo, del ayudante o del maestro. Tenía, entonces, que reconocer públicamente este error y tratar de corregirlo seriamente. Desde ese día, pues, todos los niños de mi grupo eran capaces y personas, entidades concretas”48.
Esta organización del trabajo no podía saltearse las materias obligatorias del programa, lo suponía incorporar la inevitable dosis de temas oralistas y burocráticos que conforman la estructura curricular. El desafío era cumplir con lo que se pedía para adquirir los conocimientos oficialmente aprobados a la vez que sostener el interés de los y las educandas. En cuanto el proceso de construcción de conocimiento -que entraña definiciones filosóficas, epistemológicas, políticas y pedagógicas- el camino no fue lineal. Había preguntas acerca de cuáles conocimientos eran necesarios para propiciar esa educación para la libertad, para la autonomía, para la soberanía y la solidaridad. Así, había algunos conocimientos que, aunque cuesten o incluso tengan aristas repugnantes, deben ser objeto de apropiación para lograr avances en algunas ramas del saber.
Otros no parecían tener una aplicación práctica inmediata, estaban ligadas a ficciones que nos subyugan respondiendo a intereses íntimos pero no menos válidos. Los niños iban logrando hallazgos expresivos que eran valorados por Jesualdo, y les atribuía una originalidad de lo hecho o creado. En el camino, a los tres o cuatro meses de trabajo, advierte Jesualdo que cada quién iba adquiriendo rasgos propios y su producción denotaba atisbos personales que establecía una diferencia entre cada niño y niña.
La invención pedagógica implicaba el reconocimiento y una permanente transacción:
“Durante este primer año de nuestra prueba, pues, fui en estos pasos, lento, paciente y observador. Sin crearles mayores imposiciones a los niños, pero tampoco sin concederles todo lo que exigían. Hablábamos mucho sobre todo lo que me preguntaban, en un ambiente de gran lealtad. Aprovechaba la avidez que demostraban en sus preguntas, que, a veces, parecían saltar de la tierra a la luna, pero que en el fondo siempre estaban unidas por ese hilo sutil del interés asociativo. Además, aprovechaba a hacerlo ahora, seguro de que más adelante tendría que callar y aprender entonces su lección duradera para el resto de mi vida de maestro”49.
Un segundo elemento sustantivo de la pedagogía de Jesualdo era la vinculación con el movimiento y la actividad de la aldea, sus personajes y trabajos en sus relaciones con la escuela. Tal vínculo constituía, al decir del maestro rioplatense, “el cimiento de nuestra labor”50. Otra gran plataforma pedagógica era la naturaleza y sus fenómenos. El camino fue derivando en un reconocimiento del papel de Jesualdo como educador: “Yo empecé, entonces, más que a hablar a oír. Sobre lo que preguntaba casi nunca daba una lección (…) Y recababa, luego, su opinión sobre todas las cosas. Cuando los niños opinaban eran de una extraordinaria sabiduría, llenos de belleza y originales casi siempre. Pero no sé por qué razón, ninguno de ellos se animaba a condensar por escrito sus opiniones de una manera valiente y decidida. Yo suponía que les faltaba todavía ese élan de crear, ese medio paso, el más difícil, que nos retiene a todos en el camino que va del pensamiento a su expresión. No quería forzarlos a nada; quería sencillamente proceder como hace el apicultor que pone el recipiente debajo de la colmena y la abre para que desangre su miel…”51.
Ejemplifica con un primer ejercicio que hizo en el bosque, mientras apreciaban el paisaje y de pronto apareció un pájaro al que todos/as se detuvieron a observar en silencio. Jesualdo estudió ese silencio, y puso a rodar un ejercicio: en un papel, poner una oración sobre lo que él pensó sobre el pájaro. Luego dobló el papel y cada quién anotaba una frase y la doblaba, de modo que nadie leyera la producción del prójimo. Tras el ejercicio, Jesualdo transcribe las primeras muy bellas expresiones de los y las niñas. A partir de esas producciones se escribió la primera página de un libro de lectura colectiva que cada quién decidió ilustrar a su manera. Estaban a mitad de año y el balance daba cuenta del requisito de la paciencia pedagógica. A fin de año avanzó grandemente en el objetivo de que cada quién reafirme sus propias palabras, sus matices particulares, sus imágenes tan privativas de cada quién. La lectura del libro de texto, memorística, fue reemplazada por la lectura libre aunque condicionada por la biblioteca precaria. Y tal lectura se cuestionario construido por algunos de los niños y las niñas: ¿les interesó la obra?¿por qué? ¿cuál de los héroes y personajes que conoció le interesó más y por qué? El proceso venía habilitando conquistas en todos los campos, y uno que también advierte Jesualdo es el desarrollo de un sólido sentido de amistad, producto de una intimidad diaria que vivían y traducían en sus páginas. Este ejercicio revelaba una creciente seguridad y esa dinámica invertía la relación pedagógica, hasta cierto punto: “si antes yo era quién les llevaba un conocimiento, ahora eran ellos quienes me arrastraban a él”52.
El balance era contundente. Evalúa Jesualdo que: “Al terminar este primer año, nuestra experiencia podía sintetizarse de esta manera: en lo moral, confianza en sí mismo, respeto mutuo, sentido de la personalidad humana, alto interés por todos los problemas que nos rodeaban, amor y entendimiento por todas las cosas digna de ellos. En cuanto a la expresión: la seguridad en cada uno de ser dueño de su instrumento expresivo, de que él es intransferible y que suena de acuerdo tanto con nuestra razón como con nuestra emoción y que, sin duda alguna es particular en cada una de sus formas y matices. En lo cultural, que la expresión despierta deseos de conocimientos que sirven para aumentar la eficiencia de nuestra expresión, y que es necesario satisfacerlo enseguida”53.
A fin de año se hizo un festival para entregar el libro diario terminado, de cada uno, a sus respectivos padres. En su confección se utilizaban conocimientos técnicos pasados por el gusto del niño para la presentación de su propio libro. Los títulos eran diversos: “Huella”, “Camino arriba”, “Nuevo mundo”, “Risas infantiles”, “El libro de las nubes y el hombre”; “Pienso, trabajo y canto”, etc. Este grupo solicitó permanecer en la escuela un año más y organizar cursos de extensión cultural dado que no había otra institución educativa complementaria en la aldea. Se aceptó porque, además, este grupo tendría una influencia positiva en el grupo ingresante. “La severidad, el compañerismo, el interés del grupo anterior por todas las cosas, fue como una especie de redescubrimiento para los nuevos. Al principio hubo fricciones y separaciones, distancias de experiencias y conocimientos entre unos y otros, y dos morales para actuar, distintas. Los primeros planteaban las cuestiones, hacían su proyecto de trabajo para la semana o la quincena, se adoctrinaban en lo que respecta a fuentes de información y se dedicaban a sus trabajos con profunda conciencia de su responsabilidad, castigando a los remisos o apoyando a los ávidos por su propia cuenta. Me molestaban lo menos posible y sólo para las consultas fundamentales. Mientras que yo, con los nuevos, repetía los anteriores trabajos que había realizado con el primer grupo. Observar, discutir, opinar, planear”54.
Dado el éxito del trabajo, la maestra del otro grupo de tercer año pidió trabajar en la misma orientación bajo la dirección de Jesualdo con aquél plan expresionista, centralizando los intereses genuinos que parten de niños y niñas.
- 46 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 116
- 47 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño P. 117
- 48 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 119
- 49 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 121
- 50 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 121
- 51 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 121
- 52 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 124
- 53 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 124
- 54 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 125
2.12. Algunos resultados de la experiencia
La experiencia desarrollada por Jesualdo tuvo una gran trascendencia, si bien el relato volcado en Vida de un Maestro da cuenta de un camino tortuoso. En él queda reflejado el modo en que nuestro maestro debe sobreponerse a los límites de un sistema social profundamente injusto y a las marca de un sistema educativo que reproduce tales injusticias en el plano específicamente político-pedagógico. Jesualdo debe litigar contra el pasado y contra el presente, contra actores que no comprenden su propuesta, ni aceptan sus fundamentos. La amargura brota frente al hambre de los niños, frente a la insensibilidad de muchos inspectores, también frente a la capitulación de maestras y maestros. Sin embargo, no deja de luchar desde un lugar sumamente eficaz: el de su praxis política y pedagógica. No es un comentarista de la barbarie social y pedagógica, es un constructor que desde otra pedagogía responde creando los fermentos de una nueva educación y de una nueva escuela. Y sin embargo, hay momentos de reconocimiento. Lo transmite en los contenidos de un Informa de la primera visita de un inspectora realizado a la escuela: -“Juicio concreto: por su hermosa organización, suave disciplina, preparación que denotan los educandos en distintas clases, espíritu de trabajo que caracteriza al personal, como asimismo el amor y cariño que revela en el desempeño de su cometido, la escuela merece la nota de NOTABLE.” – ¡Bravo! ¡Bravo!…algunos aplauden…¡Notable! Hay bocas muy abiertas – Esperad: ‘Lo que he observado digno de estudio: la libertad de que gozan los educandos, el estudio científico que se realiza y el material de enseñanza que prepara el material y educandos, es digno de ser estudiado”. (p. 83)
Otro resultado tiene que ver con las producciones que logran llevar adelante los y las niñas de la escuela de Jesualdo. Hablamos de pinturas y poemas cuyo valor ha sido resaltado por referentes artísticos del mundo adulto. Como señala César Tiempo en el prólogo del libro: “Jesualdo ha alcanzado a reunir, con ese criterio, más de mil poemas de la calidad de algunos como los que veremos remontar las alturas de este libro, con luz propia. Ha seleccionado quinientas acuarelas. (…) Sobre éstas dijo el Consejo del Círculo que preside el pintor Bazurro: ‘Los dibujos y acuarelas de sus escolares (…) revelaron una espontaneidad libre de toda traba, pudiéndose observar con verdadero placer cómo cada niño supe ver en la naturaleza y extraer de ella no sólo un aspecto consolidante con su visión, sino también una coloración en cada caso tan variada y rica como pueden ofrecer tan múltiples temperamentos cuantos eran los que firmaban sus trabajos.” (p. 9)
Pero también hay referencias a los resultados concretos del enfoque pedagógico, e la perspectiva hacia los y las estudiantes, que eran de sectores populares y, más allá de sus limitaciones materiales y sus dolores existenciales, lograron indudables progresos. Hubo maestros y psicólogos que elaboraron test para medir y clasificar el desarrollo mental de los diversos estratos sociales, de sus niños. Sin que Jesualdo esté de acuerdo con los tests (o algunos de ellos ) respeta el estudio objetivo de los problemas del desarrollo de niños y niñas. Pero los resultados provistos por el enfoque y el método de la ciencia positiva no pueden ser una justificación para capitular ante el objetivo de educar. Reflexiona sobre las conquistas de su propia labor: “Aquellos niños que vivieron nuestra experiencia expresiva, muy a pesar de la realización que alcanzaron, no obstante, eran hijos de la clase popular o proletaria. Hijos de obreros de mezquino jornal y zarandeados de continuo por paros de largos meses. Pobres para la realidad material de la vida: de precario pan, de áspero lecho en viviendas como madrigueras, sin juguetes ni otras posibilidades humanas que las suyas propias. Estos niños, sin embargo, valiéndose sólo del ambiente que la escuela les dignificó con fraternidad, respeto, confianza en sus poderes, igualdad en sus razones, exaltación de sus valores expresionistas, recuperados transitoriamente como personas por esa dignidad que la confianza que sintieron les creara y por la igualdad de posibilidades en la experiencia y en el saber vivido; respetada en alto grado su libertad expresiva en ese mundo que habíamos creado entre todos – en el único mundo donde la expresión es capaz de florecer creadora- en tales circunstancias, los niños se desarrollaron integralmente, en una formidable explosión total y dieron de sí, con los mezquinos medios que les pusimos en sus manos, su expresión, cada cual mejor en el material de su aptitud; la que siguió su curso en originalidad y en profundidad hasta convertirse en creadora; esa expresión, esa expresión que está latente en todos y sólo espera el emulsionador que sea capaz de transformar sus energías creadoras en realidades expresivas”55.
- 55 Sosa, Jesualdo, La Expresión Creadora del Niño p. 261
Por qué y cómo hay que leer a Josualdo
“Vida de un Maestro” es un muy fértil relato de una experiencia pedagógica excepcional en contextos sociales muy adversos que incluían la amenaza muy concreta del hambre. Cabe, así, consignar tanto su riqueza como su complejidad: éste ha sido el primer libro de Jesualdo y tiene el tono que combinan la alarma, la voluntad, la incertidumbre y la construcción de una pedagogía radicalmente libertaria y democrática. Entre sus reflexiones ubica la difícil tarea de enseñar no sólo en contextos en los que factores estructurales, sociales y económicos obstaculizan seriamente los intentos educativos sustancialmente democráticos. Jesualdo expresa -desde las primeras páginas- una gran contradicción con sus dimensiones interna y externa. ¿Cómo hacer para superar los límites del hambre en sus educandos y educandas?¿cómo dar la batalla cotidiana frente a las múltiples trampas de la vieja educación autoritaria y domesticadora?
A lo largo de todo el texto se vislumbran una serie de grandes tensiones que condicionan y a la vez impulsan el trabajo de Jesualdo. Una de ellas remite a los márgenes de acción de Jesualdo frente a los límites advertidos, esto es: ¿hasta dónde es posible plasmar una pedagogía que forme para la libertad dados los factores estructurales e históricos de la sociedad y la educación? ¿cuánto puede correrse el límite? ¿qué margen de despliegue tiene una alternativa diferente en lo sustantivo?
Otra cuestión -complementaria- nos conduce a la reflexión acerca de las posibilidades de cambiar radicalmente la educación pública universalizando un modelo diferente. En otras palabras: el gran interrogante gira acerca de la posibilidad de crear un nuevo proyecto político educativo y un nuevo modelo pedagógico que se expandiese en todo el universo de la educación pública, que se convirtiera en “(buen) sentido común pedagógico”, en una praxis predominante en las instituciones y en las aulas.
La primera tensión la resuelve Jesualdo en la descripción que transcribe en su propio libro. Su experiencia deja entrever que, efectivamente, es posible avanzar en prácticas democráticas y de inspiración emancipadora pero quedan acotadas en el espacio y en el tiempo.
La segunda tensión, a propósito de la meta generalizar una educación para la libertad se encuentra con muchas más limitaciones y es precisamente contra estos límites insalvables que Jesualdo destina abundantes notas críticas: contra el orden educativo, contra las autoridades, contra muchos y muchas docentes.
3.1. Una contribución a una pedagogía libertaria, entre la denuncia y el anuncio
Nuestro maestro realiza en su texto apuntes variados acerca de su experiencia como educandoniño: allí se topó con experiencias que lo marcaron para siempre. Relata con crudeza actitudes de sus docentes -muy especialmente a su recordado Maestro Pascual- quienes reprimieron con la descalificación todo intento de creación libre de las “composiciones”. Deja entrever que esta experiencia ha sido un estímulo sustancial para elegir su futura ocupación.
En distintos momentos de “Vida de un Maestro” aparecen descripciones indignadas del modo en que se reproducen, en instituciones rurales y urbanas, similares concepciones pedagógicas que ahogan la libertad de expresión. Tales críticas se solapan con una crítica social más amplia y profunda al orden social, a la exigencia de su transformación radical. Tales condicionamientos- el contexto, la historia y las cristalizaciones de una educación clasista- constituyen límites muy concretos a la labor emancipadora del maestro en el aula.
Esa disputa entre lo viejo y lo nuevo configura lo que el propio Jesualdo denomina “pedagogíatránsito”. En tal recorrido se generan marcas e invenciones que constituyen acervos posibles para hacer parir una nueva pedagogía.
Hay entonces un primer tópico que podemos definir como proceso de transición en el cual parecen desplegarse una serie de tareas simultáneas:
I. La caracterización del escenario político o la coyuntura -en términos gramscianos- de “estructura y acontecimiento”. Es imperioso leer el mundo y su dinámica en la medida en que la disputa por la educación no es un problema que se resuelva exclusivamente -ni siquiera principalmente- en el campo educativo.
II. El desarrollo de una crítica fundada de la educación existente, heredada, con sus complejidades y contradicciones. A los debates y combates de los años veinte y treinta del siglo pasado debemos incorporar la interlocución conflictiva del neoliberalismo que se va desplegando en la segunda mitad del siglo XX. En nuestro caso el tema es relevante pues la política de arrasamiento neoliberal generó una estrategia defensiva anclada en la defensa cerrada de un supuesto pasado glorioso que encarnó la escuela pública (tanto en Uruguay como en Argentina).
III. La invención y recreación de elementos de una pedagogía radicalmente emancipadora – asumiendo que tal proyecto político-educativo sólo puede plasmarse en un contexto de transformaciones profundas extramuros.
IV. Esta invención y recreación se da condicionada por los factores políticos y culturales, socioeconómicos, los límites estructurales del viejo sistema educativo y las políticas públicas en general y educativas en particular. Requiere, a su vez, tiempos y recursos para construirse. Y aunque algunos aportes individuales -como los del propio Jesualdo- constituyen valiosas plataformas de desarrollo, sólo pueden construirse colectivamente. En suma, sobre este punto, podemos afirmar que la disputa que libra Jesualdo contra la vieja pedagogía y a favor de una nueva pedagogía se libra en un contexto enteramente desfavorable y nos plantea el problema de tácticas y estrategias simultáneas defensivas (contra los obstáculos a una educación radicalmente democráticas) y ofensivas (afirmando y consolidando un proyecto político, político-educativo y pedagógico contrahegemónico.
Jesualdo -que va mutando a lo largo de su propia trayectoria en este punto- avanza en una estrategia de despliegue de su propio proyecto. Y si bien hay registros de una comunidad de ideas con Luis Iglesias y muy especialmente con las hermanas Olga y Leticia Cossettini, su visión del magisterio es sumamente crítica. En todo caso, se debate en una encrucijada pues junto a la valoración de muchxs docentes y al reconocimiento de que la única transformación será con la participación de estos colectivos, hay un reconocimiento de grandes poblaciones de educadores y educadoras reproductores de los viejos órdenes socio-educativos, culturales, políticos. Desde sus años juveniles logra avanzar en algunos rasgos muy avanzados de un proyecto pedagógico muy potente, pero no consigue articular su trabajo con otros docentes.
¿Cuáles son algunos de los elementos sustantivos de la pedagogía que impulsa Jesualdo Sosa?
La libre expresión constituye un eje central de su modelo pedagógico, a partir de construir una respuesta contundente a una sociedad masificada y a un modelo productivo que se propone forjar un ser humano mediocre y funcional a la reproducción del orden.
En tal disputa Jesualdo critica al modelo de producción -y al consecuente tipo de productor enajenado que tal modelo requiere- para penetrar de otro modo en el mundo de la vida productiva. Con sus estudiantes visita las fábricas, conoce de primera mano la producción material y las vivencias de los y las trabajadoras, promueve procesos investigativos para conocer los núcleos de la injusticia del sistema y la historia de las luchas. A partir de este esfuerzo puede comprenderse el relato de Jesualdo reproduciendo una carta que le envía Gener, educando que se fue de la escuela para sumergirse en el mundo del trabajo urgido por las necesidades materiales de su familia: “Ayer recibí una carta de Genar que me hace llorar fuego. (…) ‘Hice cinco leguas siguiendo la máquina en estos últimos días para ganar SEIS REALES por cada CIEN FANEGAS de trigo trillado. (…) De tardecita me quedo tendido sobre mi recado. De tardecita, cuando dejamos a las ocho que es aún día me pongo boca arriba, entonces, como hacíamos cuando íbamos con usted al bosquecito y miro y pienso. ¿por qué seré tan pobre?, me preguntaba, y después…pero yo me alegro con las estrellas caídas sobre este mi ojo. Y no puedo dormir. El recadito es duro, la comida no fue mucha y estoy muy cansado. (…) Más allá, las colinas, madre de las estrellas. De su seno salen las estrellas para ir al cielo, como de las manos de las madres, los hijos, para ir a la escuela. ¿Por qué ahora me acuerdo tanto de la escuela? (…) Yo sigo mirando a las estrellas con un ojo vivo y un pozo cegado. (…) Nada se oye. Nada se ve. Ni un canto de pájaro, ni una voz de niño, ni una flor que se abre. Aquí también me acuerdo de usted. – Cuando uno ha hecho su mundo ve bien sin ojos, oye bien sin oídos, siente todo sin sentidos, ¿no era así? Y después usted agregaba: Y cuando nuestro mundo está tan separado del otro, es menos amargo: es menos amarga la rabia que se tiene todos, aún al mismo infame que nos explota. (…) Mejor era en la escuela. Era ser niño…Gracias que aún hoy, que estoy cansado de mirar a las estrellas y pienso algunas cosas para decirle como le prometí. Somos veintiocho trabajadores. El trigo ha dado el diez de rendimiento. ¡Cien fanegas listas son NOVECIENTOS PESOS!¡y por CIEN fanegas ganamos, todos juntos, CATORCE PESOS de jornales!..¡qué desgracia, Maestro, es ser pobre! Pero dígame, ¿la vida va a ser siempre así, igualmente injusta para nosotros? (…) Todo esto sé que usted lo leerá con alegría, por eso se lo mando. Tengo algunas faltas torpes, pero la letra es linda, no se puede quejar. Cuando terminemos las trillas y si no sale alguna otra changuita, me voy a incorporar de nuevo a la tribu. Llevaré unas alpargatas nuevas, un pantalón rayado y una gorra azul como la de Coco. Hasta mañana, compañero, como usted nos dice siempre. Genar.” (p. 41)
Otros elementos de su pedagogía hacen un fuerte hincapié en lo colectivo y, según vimos, en un proceso cada vez más acentuado hacia la construcción de autonomía individual. La igualdad radical de cada estudiante, la fuerte interpelación a crear se combina con instancias de participación sustantiva en los procesos pedagógicos y en las relaciones escolares.
La construcción curricular parte de preguntas de educandos y educandas; las reglas de convivencia y el cuidado por el respeto de los acuerdos reviste formas colectivas que regulan de manera contundente el poder y el saber en el aula y la escuela.
En su trabajo se vislumbran mandatos históricos de la pedagogía nuestroamericanista, de sus vertientes libertarias y democráticas sustantivas. La libre expresión, una marcha a una autonomía creciente, la vinculación con la realidad social en la que las y los niños se desenvuelven. Jesualdo, su praxis política y pedagógica, parece recoger con fuerza la idea que José Martí expresa con tanta claridad en un artículo publicado en 1883: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.” (Martí, 2011:68)1
- 1 AAVV, “El Maestro Ambulante. José Martí y las Pedagogías Nuestroamericanas”. Ediciones del CCC-Idelcoop, 2016, p. 93
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