Clase 1

Eje temático I: Debate epistemológico, teórico y metodológico

Aspectos epistemológicos en el proceso de investigación social y educativa. Los paradigmas hegemónicos y las trayectorias científicas alternativas. Las cuestiones del/os método/s y los modos de descubrimiento/creación y validación del conocimiento.

Presentación de la clase

Desde nuestra perspectiva, la investigación social y educativa no puede quedar limitada a reproducir los modos de hacer ciencia de la academia clásica, sino, por el contrario, debe habilitar procesos de comprensión de la realidad educativa, desnaturalización y problematización de la misma, para lograr su transformación. Esto lleva a re-pensar los criterios de validación que hoy rigen en la ciencia y re-conocer las nuevas modalidades de construir conocimiento en el campo de la pedagogía en particular y en las ciencias sociales en general.

Al respecto, Orlando Fals Borda da una importante pista, cuando presenta lo que él llama los pilares básicos sobre los cuáles se debe construir la perspectiva de la Investigación Participativa en clave crítica-emancipadora:

“En los paradigmas dominantes se establece una dualidad entre teoría y práctica, pero desde la perspectiva de la Investigación Participativa, se necesita actuar para aprender, descubrir y transmitir. Y en esa relación teórico-práctica lo determinante no es la teoría, sino la práctica. No está mal teorizar, pero hay que salir de la torre de marfil que ha negado la particularidad de los contextos.”

Desde esta perspectiva se reconstituyen los lazos de solidaridad y, tal como lo plantea Boaventura de Sousa Santos, se torna necesario un conocimiento que, más que “conocer es reconocer y progresar en el sentido de elevar al otro de la condición de objeto a la condición de sujeto”. Este pensador plantea que se ha naturalizado tanto la idea de conocimiento como principio ordenador sobre las cosas y sobre los otros, que resulta incomprensible “imaginar una forma de conocimiento que funcione como principio de solidaridad”.

Otra condición para analizar los procesos de producción de conocimientos sobre y desde el trabajo docente desde la perspectiva crítica, es el rigor metódico, que no significa reproducir mecánicamente las rigurosidades del método positivista, sino crear y recrear las condiciones en que es posible aprender críticamente. Educador y educando “rigurosamente curiosos”.

El papel de la investigación es clave en el planteo de Paulo Freire, ya que la tarea misma de enseñar lleva implícita la búsqueda y la indagación. La actitud investigativa también abre las puertas del pensar crítico pues ella se justifica cuando hay objetos desconocidos y, en el proceso de descubrimiento, el sujeto conoce, reconoce y aprende..

Desde esta perspectiva, educadores y educandos se conciben como productores de conocimientos y no como meros consumidores y transmisores dedicados a la implementación de conocimiento producido en otros ámbitos. Por el contrario, son sujetos que intervienen en el mundo y entienden “lo educativo” como un proceso de descolonización del saber.

Por ello, es clave la estimulación de la pregunta. “Entender la curiosidad como un derecho”. La tarea docente debe estar centrada en la estimulación de la pregunta y la reflexión crítica sobre la propia pregunta. O, al decir del propio Freire, “lo que importa es que profesores y alumnos se asuman epistemológicamente curiosos”.

Objetivo de la clase

Conocer y comprender los principles fundamentos de las corrientes epistemológicas críticas y reconocer algunos de los principales aportes de las mismas en el campo de la pedagogía.

Textos y materiales de la clase

Pedagogía crítica y formación docente.
Texto de Miguel Duhalde. Publicado en Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Moacir Godotti, (compilador). CLACSO

Epistemologías del Sur. Entrevista a: Boaventura de Sousa Santos

Investigación acción participativa.
Documental biográfico de la Universidad Pedagógica Nacional del Colombia sobre Orlando Fals Borda.

Pedagogía de la emancipación.
Documental biográfico de la Universidad Pedagógica UNIPE sobre Paulo Freire.

“Cumbia de la epistemología”

Cierre con humor. Les Luthiers

Bibliografía ampliatoria

Boaventura de Sousa Santos (2010): (2010) Para descolonizar occidente. Más allá del pensamiento abismal, CLACSO UBA, Buenos Aires. Cap. 3

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Lander Edgardo (comp) (2005) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, CLACSO libros, Buenos Aires.

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Wallerstein Immanuel (1995) “Abrir las ciencias sociales”, paper, tr. Fernando Cubides, UPN Colombia.

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Zemelman Hugo (2001) Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. paper.

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Clase2

Eje temático I: Debate epistemológico, teórico y metodológico

Investigación socioeducativa, formación y trabajo docente. Contextos sociales e institucionales. Vida cotidiana escolar. Práctica docente, práctica pedagógica e investigación.

Presentación de la clase

Pensar la relación entre la investigación educativa, la formación y el trabajo docente significa ingresar a un terreno en el que estas categorías, muchas veces, se presentan como irreconciliables.

Como es sabido, históricamente han existido posicionamientos antagónicos frente a esta posible relación. Hay quienes afirman que la actividad de enseñar se sustenta en habilidades diferentes a las que se requiere para investigar. Aseveran que el profesor y el investigador tienen trayectorias profesionales distintas y, por lo tanto, la formación de estos profesionales debe estar organizada teniendo en cuenta características compatibles con el ejercicio de cada una de esas funciones. Dentro de este grupo de pensadores, hay quienes avanzan en sostener incluso, que por la deficiencia en la formación de los profesores, las investigaciones que estos realizan no tienen el nivel esperado en el campo científico. Cabe aclarar que desde esta perspectiva, también se plantea que la enseñanza es una actividad dificultosa y compleja y que son las y los profesores los más idóneos para llevar adelante esta tarea. Pero en definitiva, niegan toda posibilidad de desarrollar ambas funciones -enseñar e investigar- a la vez, y por lo tanto, el diálogo crítico y enriquecedor que se puede generar entre ambas prácticas.

En el otro extremo, se encuentran los “defensores de la investigación como elemento esencial en el trabajo docente”. 

Dentro de los principales representantes de esta perspectiva están los aportes de Stenhouse y Schön, quienes argumentan a grandes rasgos, que el trabajo del profesor/a tiene la particularidad de ser tan riguroso como el que realiza el investigador/a. Más aun, sostienen que el docente debe trabajar como un investigador, identificando problemas de enseñanza, construyendo propuestas de solución tomando como base su propia experiencia, poniendo en acción las alternativas planeadas, observando y analizando los resultados obtenidos, corrigiendo los aspectos que resultan poco satisfactorios en un proceso de investigación. Esta perspectiva se basa esencialmente en la idea de que, por medio de la investigación, el/la profesor/a puede construir modos alternativos para comprender el propio trabajo, y el trabajo de los alumnos. Además, conciben al/la profesor/a como productor de conocimientos y no como meros consumidores y transmisores dedicados a la implementación de conocimiento producido en otros espacios e instancias.

Por último, en una posición que difiere en parte con las dos precedentes, están aquellos que consideran que la investigación debe tener un papel relevante en la formación de los educadores y en la interacción con el ejercicio de la profesión, aunque no puede tomarse como el elemento central de ese proceso. Desde estos posicionamientos se pretende tornar a los educadores en “consumidores críticos” de las investigaciones producidas en el campo educativo, pero además en participantes activos de proyectos de investigación. Desde esta perspectiva se plantea que existen una serie de tradiciones que debieran ser superadas: una de estas tradiciones a superar (Eficiencia social), es la basada en la producción de conocimientos que puedan ser aplicados en la práctica docente, tornándola más científica. Otra, es preparar al profesor para comprender la realidad educativa y para tener una actitud experimental en relación a dicha práctica. Para superar estas perspectivas, se propone (en palabras de Zeichner) la tradición de la “reconstrucción social”, basándose en la preparación de los alumnos-maestros para ser “consumidores críticos” y sujetos en condiciones de participar en procesos de investigación.  

 Si bien con esta última perspectiva tenemos mayores coincidencias en lo referido a los docentes como sujetos en condiciones de participar en procesos de investigación, hay que reconocer que no es posible dar un cierre definitivo al debate y es necesario reavivarlo, haciendo escuchar la palabra de los propios docentes que, progresivamente, comienzan a incursionar en este campo.
Desde esta última y “tercera posición” se plantean algunos principios tales como:

  • Otra praxis, es decir, recrear las formas de entender la relación teoría-práctica: porque consideramos que no hay que observar la realidad para confirmar lo que ya sentencian las teorías; por el contrario, se trata de problematizarla y de construir otras miradas descolonizadas y nuevas preguntas sobre la escuela, en particular, y la educación en general.
  • Otro vínculo, es decir, redefinir la relación sujeto-objeto: porque pensamos que el docente no puede quedar sometido a la condición de “objeto de investigación” de otros; por el contrario, se trata de asumirse como sujeto protagónico en el proceso de producción de conocimientos y en la elaboración de propuestas alternativas de intervención y transformación.
  • Otro conocimiento, es decir, construir un pensamiento epistémico y un modo de producción emancipador: porque estamos convencidos de la necesidad de superar la perspectiva del pensamiento colonial que ve en el conocimiento una mercancía y una herramienta de dominación; contrario a esto, debemos renovar el desafío de la generación de instancias de trabajo colectivo que conciban al conocimiento como solidaridad.

Textos y materiales de la clase

Investigación y Formación Docente.

Elena Achilli 
Capítulo 1 del libro Investigación y Formación Docente (1998) Rosario: Laborde Editor.

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Reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la investigación…

Rosario Badano y Amalia Homar.
Capítulo 3 del Libro Docentes que Hacen Investigación Educativa, Tomo II, Publicado por Miño y Dávila Editores.

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Tres planos para el estudio de las culturas escolares

Elsie Rockwell
Artículo publicado en Revista Interacciones N° 9, Universidad de San Marcos, Brasil.

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Bibliografía ampliatoria

  • AA.VV (2007). Identidad del trabajo docente en el proceso de formación, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.
  • Cardelli J., Duhalde M. (2002). Docentes que Hacen Investigación Educativa, Tomo 1, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.
  • Cardelli J., Duhalde M. (2003). Docentes que Hacen Investigación Educativa, Tomo 2, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.
  • Colectivo Argentina de Docentes que hacen investigacion desde la Escuela (2009). Investigación Educativa y Trabajo en Red, Noveduc Libros, Buenos Aires.

Clase 3

Eje temático II: Problematización de los contextos y perspectivas de los docentes que hacen investigación desde la escuela

La complejidad del mundo socioeducativo como objeto de conocimiento. La construcción social de las situaciones problemáticas y de los objetos-problemas. El lugar de la teoría y el estado de debate (antecedentes).

Presentación de la clase

En las Ciencias Sociales en general y en el campo de la educación en particular, los objetos de conocimiento son fenómenos y procesos sociales, con su peculiaridad y complejidad, que requieren de una metodología de investigación que reconozca su naturaleza intrínseca (características y propiedades).

En tal sentido, es necesario remarcar que existe una sustancial diferencia entre lo que entendemos por “objeto real” y “objeto construido”. Cuando nos referimos al “objeto construido”, estamos haciendo referencia a “un producto del pensamiento y de la concepción” (Bourdieu, 1995). En la construcción del objeto de conocimiento siempre hay un sujeto, en una determinada posición social, que interpreta la realidad y que establece relaciones conceptuales entre las “cosas” que forman parte de “lo real”.

En “El oficio de Sociólogo”, Bourdieu sostiene que “el acto científico fundamental es la construcción del objeto” y da total primacía a esta instancia, en la producción de conocimiento. De todos modos, en necesario aclarar que, habitualmente, se tiende a reducir la construcción del objeto con un momento, inicial, inaugural, para luego continuar con el trabajo propiamente dicho (inclusive, hasta en el campo científico se la identifica con la etapa de elaboración del “proyecto de investigación”). Sin embargo, desde la perspectiva que estamos proponiendo, esta construcción no es algo que solamente se haga al principio, de una sola vez y para siempre, sino que se da paso a paso, a lo largo de toda la investigación; y se lleva a cabo con la definición, revisión, corrección y permanente reflexión crítica del proceso de producción de conocimientos.

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1996), ya hace bastante tiempo, planteaban al respecto, que los fenómenos sociales en general y los educativos en particular, manifiestan dos características que los diferencian claramente de los fenómenos naturales:

  • “El carácter radicalmente inacabado de los mismos, su dimensión creativa, autoformadora, abierta al cambio intencional”.
  • “La dimensión semiótica de tales fenómenos. La relación en parte indeterminada y, por tanto, polisémica entre el significante observable y el significado latente, de todo fenómeno social o educativo”

Hechos estos planteos sobre “el objeto”, se torna necesario reconocer también la importancia del “sujeto” en este proceso; pues no hay investigación posible sin la existencia de un sujeto que investiga. La pregunta al objeto, su definición, focalización, observación y abordaje, indefectiblemente provienen desde un espacio y un tiempo en donde el sujeto se constituye como tal. Es decir, no es posible construir el objeto sin “cometer el crimen de la perspectiva”, al decir de Nietzsche.

La paradoja de las ciencias sociales, es que los objetos reales son, justamente, las relaciones e interacciones entre los sujetos en sociedad. Este sujeto cognoscente se convierte, a la vez, en objeto propio de las ciencias sociales. Más allá de esta particularidad, las ciencias sociales comparten con las ciencias naturales el principio epistemológico relacionado a la “ruptura”, a la superación del saber inmediato, superficial y aparente, para “conquistarlos” como productos del pensamiento, para construirlos como objetos de conocimiento. Es Gastón Bachelard quien introduce la idea de que “el objeto (de estudio) se crea, se construye, se conquista”, en el sentido de que es  necesario plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos epistemológicos.

Es por ello que la “problematización” entendida como el proceso de construcción del problema de investigación, cobra un lugar central en los procesos de investigación.

Tal como lo desarrolla María Teresa Sirvent, “la situación problemática es la situación de la realidad que preocupa al investigador. Un mismo contexto de descubrimiento puede dar lugar a diferentes situaciones problemáticas. Una misma situación problemática, puede dar lugar a diversos problemas de investigación”.

 


En todo este proceso de construcción del objeto-problema, “la teoría” juega un papel fundamental. En tal sentido, hay dos componentes en todo diseño de investigación que especialmente dan cuenta de la función que juega la teoría, según la perspectiva o enfoque de investigación que se asuma o adopte. Estos componentes son: el “Estado del arte” y el “Marco Teórico”. Usamos ex profeso las denominaciones con las que más habitualmente se los conoce a estos componentes. Pero también son conocidos como “antecedentes” o “estado de la situación”, en el primer caso; y “encuadre teórico” o “contexto conceptual” para el segundo caso.

Antecedentes / Estado del arte / Estado de la situación

Los antecedentes se refieren a lo que se ha investigado o estudiado sobre el objeto/problema que se focaliza en cualquier investigación. Estos antecedentes son la justificación académica de una investigación porque dan cuenta que lo que se va a investigar no se ha investigado aún, o que se ha investigado dejando ciertos interrogantes, o que se ha hecho con ciertos métodos con los que no se coincide o acuerda.

En toda investigación constituyen la forma escrita en la que queda expresa el proceso cognitivo que se ha desarrollado, mediante la lectura de la bibliografía encontrada en relación al problema de investigación y temas conexos. Y se puede decir que es un “montaje de producciones” que incluye informes de investigación, artículos de revistas científicas, tesis o trabajos finales presentados en congresos, simposios, etc. Este montaje tiene dos momentos, uno heurístico y otro hermenéutico.

Marco Teórico / Encuadre teórico conceptual

Son los conceptos básicos y enunciados de suposiciones que operan como encuadre de punto de partida del investigador. En este componente del diseño de investigación se señalan los conceptos y presupuestos teóricos que el investigador tiene de punto de partida (suposiciones de anticipación de sentido). Al decir de María Teresa Sirvent, “en función del problema, se pueden enunciar los conceptos orientadores de las primeras decisiones y su ´puesta en la mochila´ para sacarlo si el trabajo en terreno lo sugiriera. Se busca y se trabaja con la teoría para: A) descubrir categorías (clases), sus propiedades y las relaciones entre clases en la construcción de una trama diferente, que hace a una unidad de sentido diferente. B) ir relacionando con las teorías existentes a lo largo del proceso en terreno. C) comenzar con teorías conocidas y abrirlas. D) para desarrollar un proceso de ida y vuelta dónde es importante el insight y la noción de ´saturación´ apoyada en una ´sensibilidad teórica´ (Glazer & Strauss). La sensibilidad teórica es la habilidad de reconocer qué es importante en los datos y darle su significado”.

Por su parte, Ruth Sautú plantea que “el marco teórico constituye un corpus de conceptos de diferentes niveles de abstracción articulados entre sí que orientan la forma de aprehender la realidad. Incluye supuestos de carácter general acerca del funcionamiento de la sociedad y la teoría sustantiva o conceptos específicos sobre el tema que se pretende analizar”.

En el nivel más general de la teoría encontramos el paradigma. “Este constituye un conjunto de conceptos teórico-metodológicos que el investigador asume como un sistema de creencias básicas que determinan el modo de orientarse y mirar la realidad. Estos principios funcionan como supuestos que orientan la selección misma del problema o fenómeno a investigar, la definición de los objetivos de investigación y la selección de la estrategia metodológica para abordarlos”.

“La teoría general está constituida por un conjunto de proposiciones lógicamente interrelacionadas que se utilizan para explicar procesos y fenómenos. Este marco conceptual implica una visión de la sociedad, del lugar que las personas ocupan en ella y las características que asumen las relaciones entre el todo y las partes. Al llevar implícitos los supuestos acerca del carácter de la sociedad, la teoría social, al igual que el paradigma, también influye acerca de lo que puede o no ser investigado, condiciona las preguntas que nos hacemos y el modo en que intentamos responderlas”.

En un nivel menor de abstracción se encuentra la teoría sustantiva: “Está conformada por proposiciones teóricas específicas a la parte de la realidad social que se pretende estudiar. A partir de ella se definirán los objetivos específicos de investigación y se tomarán otras decisiones relevantes acerca de otras etapas del diseño, como por ejemplo aquellas referidas a la técnica de recolección de los datos: la definición de las preguntas del cuestionario en el caso de una encuesta, o en la selección de temas, ejes y conceptos sensibilizadores en una entrevista semi-estructurada o una guía de observación”.

Textos y materiales de la clase

Gimeno Sacristán J., Pérez Gómez A. (1996). “Comprender y transformar la enseñanza.” Ediciones Morata. España. Quinta Edición. Pp115-136

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Sirvent, Ma. Teresa (1998). Nociones Básicas de Contexto de Descubrimiento y Situación Problemática. Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Buenos Aires.

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Bibliografía ampliatoria

Sautú Ruth (2005). Manual de metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología, CLACSO, Buenos. Aires.

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Ministerio de Educación de la Nación (2009). Documento metodológico orientador para la investigación educativa, INFoD, Buenos Aires.

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Otra bibliografía para ampliar
No disponible en formato digital para su difusión

Bourdieu Pierre (1995). El oficio del sociólogo, Siglo XXI editores, 18va. Edición en español, Buenos Aires.

Berger P. y Luckmann (2006), La construcción social del objeto, Amorrortu editores, Buenos Aires.



Clase 4

Eje temático II: Problematización de los contextos y perspectivas de los docentes que hacen investigación desde la escuela

La investigación cualitativa, la mirada a la escuela en clave hermenéutica y los distintos enfoques de investigación: enfoques etnográfico y socioantropológico; investigación participativa; sistematización del trabajo docente; narrativas y documentación pedagógica.

PRÓXIMAMENTE 

Clase 5

Eje temático II: Problematización de los contextos y perspectivas de los docentes que hacen investigación desde la escuela

Investigar desde o sobre la escuela la escuela. El docente-investigador. Políticas educativas de investigación y formación docente. Organización de alternativas. El trabajado en red y la conformación de colectivos de educadores como alternativas de formación docente.

PRÓXIMAMENTE