LA ENSEÑANZA EN ESCENA
LO URGENTE, LO NECESARIO Y LO RELEVANTE EN EL CAMPO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO
Considerando los tiempos de pandemia que corren, nos invita a ir al encuentro de ciertos interrogantes que hoy nos interpelan en el quehacer docente:
¿Cómo generar los lazos con nuestrxs estudiantes que alojen el vínculo pedagógico? ¿son acaso las actividades de la enseñanza los lazos que pretenden sostener y abrazar los vínculos pedagógicos y por ello deben ser revisitadas?, ¿el “cuerpo docente” se ve y se siente atravesado por el contexto y por ello es necesario encontrar sintonía en los ritmos de esos cuerpos?, ¿cómo habilitar el paso a las propuestas genuinas de inclusión en marcos desregulados y brechas pedagógicas que nos ponen de frente a situaciones de vulnerabilidad, desigualdad y expulsión social y nos obligan a “mirarnos a los ojos” entre todxs?. Creemos que son justamente los saberes docentes acerca de la enseñanza los que deben ser repensados desde la complejidad para encontrar y encontrar-nos en discusiones pedagógicas comunes que nos ayuden a comprender, interpretar e intervenir en lo que antes ordenaba el contexto y la forma de lo escolar.
PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE
Destinado a Docentes y Directivos de todos los niveles y modalidades.
Modalidad Virtual (Sistema co-autoasistido)
Presentación del Programa
Considerando los tiempos de pandemia que corren creemos que la sociedad una vez más volvió a poner la mirada sobre la educación y esto nos demanda como docentes situar a “la enseñanza en escena”, es decir, tejer una conversación pedagógica a partir de las preguntas clásicas de la didáctica para resignificarlas desde la mirada política y pedagógica. Todo ello nos motiva a ir al encuentro de ciertos interrogantes que hoy nos interpelan en el quehacer docente:
¿Cómo generar los lazos con nuestrxs estudiantes que alojen el vínculo pedagógico? ¿son acaso las actividades de la enseñanza los lazos que pretenden sostener y abrazar los vínculos pedagógicos y por ello deben ser revisitadas?, ¿el “cuerpo docente” se ve y se siente atravesado por el contexto y por ello es necesario encontrar sintonía en los ritmos de esos cuerpos?, ¿cómo habilitar el paso a las propuestas genuinas de inclusión en marcos desregulados y brechas pedagógicas que nos ponen de frente a situaciones de vulnerabilidad, desigualdad y expulsión social y nos obligan a “mirarnos a los ojos” entre todxs?.
En tal sentido, creemos firmemente en la posibilidad creadora que genera la socialización de reflexiones y la co-construcción de saberes que en el colectivo se amasan y se constituyen en pilares del trabajo docente para afrontar el presente y pensar juntxs el futuro. Poner a la enseñanza en escena, pretende abrir análisis posibles en torno a lo urgente, lo necesario y lo relevante de la enseñanza, en escenarios alternativos a la presencialidad y en contextos adversos a nuestras utopías educativas. Creemos que son justamente los saberes docentes acerca de la enseñanza los que deben ser repensados desde la complejidad para encontrar y encontrar-nos en discusiones pedagógicas comunes que nos ayuden a comprender, interpretar e intervenir en lo que antes ordenaba el contexto y la forma de lo escolar.
Objetivos
- Potenciar los saberes políticos, pedagógicos y didácticos requeridos, para la generación de propuestas alternativas a la
- Reflexionar críticamente sobre la enseñanza en la escena socio-educativa
- Construir propuestas didácticas creativas a partir de la colaboración entre pares y destinatarios de las mismas, con sentido de enseñanza
EJE TEMÁTICO 1: LO URGENTE
EJE TEMÁTICO 1: LO URGENTE
Consideramos que en tiempos de pandemia lo urgente se presenta a través de la imposición de ciertas exigencias sociales y políticas que nos demandan sentar y asumir posiciones como trabajadorxs de la educación. Frente a la complejidad y dificultad de las situaciones educativas que van emergiendo en este escenario de excepcionalidad y que parecería demandar resolución inmediata, sin demora y dilación, “urge” abrir la indagación política y filosófica sobre nuestro quehacer docente para pensar ¿cómo tener presencia y enseñar en nuevos espacios escolares que deben ser construidos, inaugurados y sostenidos pedagógicamente con otrxs (estudiantes, familias, compañerxs docentes)? Poner lo urgente de la enseñanza en escena resuena como cualidad asociada al tiempo en el sentido de estar a contra-reloj frente a consecuencias que parecerían desatarse de forma inevitable poniendo en riesgo al vínculo pedagógico y a la continuidad de los aprendizajes. Nos encontramos en un tiempo que no resulta ser el esperado por la escuela ni planificado por sus docentes pero que hoy nos urge atender una escuela en emergencia y crisis.
Clase 1: La democratización de la enseñanza: la humanización de las propuestas y el sentido político de las actividades.
Objetivo de la clase
Reflexionar sobre la enseñanza como problema político en el escenario actual.
Presentación de la clase
El contexto “urgente” de una pandemia, sin dudas, nos llevó en estos días a poner en discusión el sentido de las libertades y los derechos ante los cuales desfila la educación con diversas propuestas de enseñanza. Frente a este debate siempre vigente, desde hace tiempo Meirieu (2016) reconoce la existencia de dos posturas educativas que remiten a posiciones filosóficas bien identificadas. Por un lado, se considera que “respetar” al sujeto que aprende impone ante todo la necesidad de comprender su situación y actuar sobre ésta a fin de ofrecerle las mejores condiciones posibles para su desarrollo en pos de la adquisición de una futura autonomía. Por el otro lado, se estima que ninguna libertad puede emerger sin la postulación de una libertad cuya existencia siempre es necesario anticipar, aún en las peores circunstancias personales, dado que el sujeto que aprende es incapaz de resistirse a las presiones que sufre y esta es una forma de desprecio y de resignación. Estas posiciones que rondan entre determinismos y libres albedríos se actualizan en el escenario educativo actual y demandan revisar tanto ideas como prácticas acerca del quehacer docente y de la enseñanza particularmente para repensar y reconstruir las bases de un proyecto político pedagógico que “nos libere” de trabajar en la educación (Sacristán, 2013) como seres descreídos, desilusionados y anómicos, es decir, en pos de una democratización de la enseñanza.
Teniendo en cuenta lo expuesto, comprender a la enseñanza como un objeto complejo y significativo de reflexión y, a su vez, de intervención plantea la necesidad de hacer foco en su democratización entendiendo que la misma se torna un problema político al considerar que desde las prácticas emergentes se incide en la construcción de políticas educativas. Terigi nos acompaña en esta reflexión al plantear que la enseñanza se sabe política cuando asume la responsabilidad social de lograr que todxs los que asisten a las escuelas, en calidad de alumnxs, alcancen las metas educativas que se consideran valiosas para el conjunto de la población. Esto demanda legitimar desde una perspectiva didáctica que en cada práctica pedagógica se juega el proyecto político y sus condicionantes. En este sentido, “La didáctica sabe qué, aunque existe cierto grado de autonomía para la enseñanza, proyectos didácticos alineados en la producción histórica de la igualdad encuentran serios límites en contextos institucionales segregatorios (Conell 1997) y sabe qué políticas igualadoras tropiezan inexorablemente con los límites que les plantea una enseñanza que no haya sido interpelada en sus supuestos homogeneizadores” (Terigi, 2004 p.193).
Entender el sentido político de la enseñanza a partir de sus actividades traslada la discusión de la mirada instrumental de la didáctica que aplica y concreta en el plano de las prácticas los propósitos de las políticas educativas a la revisión y el análisis sobre las decisiones políticas que tomamos cada unx de lxs docentes al enseñar recreando las condiciones institucionales de escolarización en las que se espera que el aprendizaje tenga lugar. Esta última situación mencionada visibiliza una vez más la soledad que caracteriza la tarea de pensar y proponer actividades que genuinamente sean propuestas inclusivas en los contextos aún más adversos e impensados, incluso en estados de excepción como el actual y en otros posibles que puedan llegar a venir.
Avanzar en un contexto social que deshumaniza las prácticas de enseñanza afecta el deseo de orientar las políticas educativas y guiar las prácticas docentes careciendo toda acción de sentido y vislumbrando el fracaso como porvenir. Por lo tanto interpelarnos respecto al sentido político de la enseñanza se presenta como una urgencia en pos de la democratizar lo educativo siendo que “El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el establecimiento de la humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten de las cosas” (Savater, 2007, p. 31)[1]. Pensar la educación como condición de humanización nos coloca en el corazón de la enseñanza y su carácter formativo y emancipador rescatando frente a las urgencias del contexto su sentido político que es: saberse persona, saberse humano entre humanos, para incluir a esos otrxs y construir conciencia de dignidad de modo tal de alcanzar y recuperar los derechos olvidados, vulnerados e ignorados en tiempos y espacios escolares alternativos. En este escenario, democratizar la enseñanza implica luchar por la apertura de espacios de debate y definición política, donde tengan lugar reconocido, de fuerza, aquellos otros intereses y formas de pensar lo educativo hasta ahora inexistentes, impensados o ajenos, subalternos o marginales.
[1] Savater, F. (2007). El valor de educar. Educere, tercera impresión (13). Editorial Ariel. Barcelona
Materiales y recursos de la clase
Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Paidós Argentina.
VER ENLACE
Sacristán, G. (2013) En busca del sentido de la Educación. Morata: España.
VER ENLACE
Terigi, F. (2004) “La enseñanza como problema político”. En Diker G. y Frigerio G. (2004) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos: un concepto de la educación en acción. Centro de Publicaciones educativas y material didáctico. Buenos Aires.
VER ENLACESavater, F. (2013) “Ética para enseñar” En: Conferencia en IV Congreso de Mentes Brillantes. Disponible en:
EJE TEMÁTICO 1: LO URGENTE
Clase 2: La permeabilidad del aula y la coreografía de los cuerpos ante el contexto social-cultural
Objetivo de la clase
Repensar las condiciones actuales del aula, la posibilidad de las clases y el encuentro con los cuerpos.
Presentación de la clase
Ante aquello que se configura como urgente en tiempos de pandemia, el tejido de la micropolítica de la enseñanza nos interpela hoy con muchas preguntas que nos llevan a pensar en nuevos tiempos y espacios donde la tarea docente también está buscando sostenerse. La sensación de “estar en el aire”, “en la nube”, “en el ciberespacio”, “a la distancia” enseñando y aprendiendo nos genera resistencia o al menos incomodidad, ya que hasta el momento nos era casi imposible pensar a la educación fuera de la institución escolar, no concebíamos escuelas sin aulas, ni docentes enseñando sin las miradas y los cuerpos de los estudiantes.
El aula, sus paredes, la disposición de sus bancos, sus olores y los movimientos de los cuerpos bajo la dinámica de la rutina escolar nos remite sin dudas a un espacio educativo privilegiado cuya organización devela modos de pensar la enseñanza y de configurar las prácticas pedagógicas. Allí también se reconocen formas de comunicación que dejan entrever los procesos que transitan los vínculos en los encuentros con el saber en el marco de la autoridad pedagógica que legítima el sentido político del gobierno de estos espacios escolares.
Caruso y Dussel (1999)[1] nos recuerdan que desde la invención del aula se sostiene la necesidad de pedagogizar a los cuerpos en una especie de ritmo continuo y sincrónico que de forma imperceptible impregna las conductas con hábitos que, bajo los mandatos de obediencia, disciplinamiento, vigilancia, autocontrol, desde la modernidad regulan y dan cuenta de todos los sí de lo escolar. Allí, en el espacio que tiene tiempos finitos y regulados, se inventan y se reinventan en la cotidianeidad de lo escolar modos en los que la idea de estar en el aula es mejor que estar en otros lados porque allí se presenta, se descubre, se aprende y se crea el mundo (Larrosa, 2019)[2]. Es en ese lugar donde se encuentran derechos y necesidades, posibilidades y barreras, sin embargo lo común permite que los cuerpos, como fenómenos sociales, culturales e históricos insertos en una trama escolar de sentido y significación, coordinen para sentirse parte de un todo que aprende y se educa.
Entendiendo que el acto didáctico es por sobre todas las cosas un proceso comunicativo, los mensajes no verbales que encarnan las miradas y los desplazamientos de los cuerpos dentro del aula comunican pensamientos y emociones de la praxis pedagógica que son expresados singularmente pero interpretados en la dinámica imprevisible de lo grupal. Al respecto de las miradas en el aula, Nicastro (2011)[3] plantea que éstas viajan, portan, hablan, se inscriben en un mundo sensible, en un universo simbólico que es irreductible e imposible de traducción literal pero que muchas veces se acompaña de escuchas osadas que nos abren la posibilidad de interrogación, de interpretación cognitiva, de empatía didáctica y de acción pedagógica. Los cuerpos por su parte se expresan y definen a través de un repertorio particular de actividades perceptivas, expresiones de sentimientos, ritos de interacción corporal, juegos de apariencia y de seducción, universos morales específicos, reglas de etiqueta y vestido, inscripciones corporales y relaciones con el placer, el deseo, el dolor, el sufrimiento o la estima (Mauss, 1971; Picard, 1986; Goffman, 1986)[4].
En este tiempo de excepcionalidad y poniendo a la enseñanza en escena cabe por lo tanto preguntarnos: ¿cómo recobrar el sentido del para qué del aula cuando en un parpadeo hemos dejado de asistir a ellas?, ¿qué sucede cuando tal contorno es permeable, traspasable y poco tangible como en estos días?, ¿qué tenía el aula que hoy nos cuesta hallarla a través de las pantallas? y ¿cuál es el futuro del aula desde el presente?
Partimos de considerar que el núcleo de la enseñanza, se ha movido de lugar, precisamente el aula “móvil y hogareña” que hemos de construir, nos replantea nuestras propias necesidades y nos confronta con ciertas limitaciones también que requieren de nuevas inventivas didácticas. Brailovsky (2019)[5] remite a las operaciones de suspensión del orden usual de cosas para explicar que en la escuela, las cosas no son las cosas o, mejor dicho: no son las mismas cosas si están en la escuela. Allí, ellas están al servicio de lo que la escuela hace y, entonces, se transforman. El autor plantea que “… por “cosas” nos referimos a todo aquello que habrá de convertirse en objeto y materia de estudio (libros, herramientas, palabras) y que ya no serán lo mismo cuando se las encuentre en el aula. Quizás por la misma razón que impulsaba a Larrosa a decir que en el aula hay que estar un poco incómodo, que en el aula uno no puede ni debe estar ´como en casa´” (p.29).
Lo expuesto abre múltiples sentidos políticos para pensar el aula como un espacio donde vivimos en sintonía pedagógica, practicamos el arte de adaptar el saber, habilitamos el acto de conocer. Allí se provocan gestos de independencia intelectual y se proponen paréntesis abiertos que provocan una forma de pensar formativa en un sentido trascendente (Brailovsky, 2019). Por lo tanto, ¿qué implica concebir y vivir el aula como una construcción permeable?
En principio su capacidad de ser atravesada por diversos factores en un tiempo dado que afecta las dinámicas de encuentro que allí tienen lugar como así también los vínculos pedagógicos y las relaciones epistémicas. Justamente la permeabilidad posibilita nutrirse de aquellos componentes y asuntos de la cultura que hacen del aula un espacio atravesado por la realidad en busca de ser habitado. En este sentido, Lion (2014)[6] añade la idea de la porosidad del aula para pensar en pleno siglo XXI en espacios pedagógicos que inviten al conocimientos a “entrar por todas partes” aludiendo así a la influencia no sólo de las tecnologías sino a nuevos procesos de interacción e intercambio en una cultura de colaboración y construcción colectiva de experiencias.
Las condiciones de la enseñanza en estos tiempos nos llevan a encontrarnos con entornos de aprendizajes jaqueados por la suspensión del tiempo y del espacio que le son propios a la tarea didáctica en el mundo escolar. En este sentido estamos ante un tiempo que se licuó y desdibujó, dado que las pausas que en la no pandemia le otorgan sentidos a la organización de la enseñanza hoy deben ser repensadas entre los espacios del hogar que alojan las posibilidades o no de la continuidad pedagógica. Como todo lo se suspende queda en pausa, en estas aulas los cuerpos parecerían haberse frenado, estar perdidos o bien han comenzado a improvisar otras coreografías que hoy nos resultan tan novedosas como inciertas. La realidad se impone y con ella la necesidad de soportar la angustia requerida para aceptar que las aulas que heredamos de la escuela moderna ya no están como las conocíamos y que nos encontramos repensando la enseñanza en espacios permeables al contexto.
Enseñar en otras aulas nos remite por lo tanto a explorar, analizar e interpretar nuevos modos, lenguajes y posiciones en el encuentro pedagógico que nos llevan a sostener la comunicación didáctica separada de la materialidad escolar física conocida. Por lo tanto, cabe comprometernos a pensar en “lo urgente” preguntándonos: ¿en qué aulas estamos dando clase hoy?, ¿de qué modo seguimos dando apertura y bienvenida a otros desde sus casas?, ¿qué condiciones didácticas estamos construyendo para encontrarnos en un espacio común?
El sentido de la permeabilidad del aula que venimos problematizando quizás esté dando luz a la comprensión de nuevas coreografías de los cuerpos que hoy la enseñanza está reconociendo y ensayando en otros escenarios. No obstante, seguimos teniendo aula mientras haya mediación política que legitime la relación pedagógica, el compromiso con la tarea y la implicación con un grupo de aprendizaje.
Por último compartimos algunas cuestiones que son comunes de encontrar en las AULAS, donde se construyen y se desarrollan las CLASES, las mismas surgen de los relatos de diversos docentes y estudiantes en su tarea diaria de enseñar y aprender en los contextos emergentes de hoy.
- Existen desigualdades (profundizadas a veces) en el “acceso” a los recursos, al conocimiento y a las propuestas de enseñanza.
- Se presentan conflictos en la organización de las clases. Encontramos en varias oportunidades, deficiencias en la delimitación de los que es necesario considerar para el “normal desarrollo de la clase”, tanto por parte de estudiantes, pero más aún por docentes: “no se prevé el recurso”, “no se hacen devoluciones”, “se planifica inadecuadamente el tiempo de las actividades, etc”.
- Hay ausencia de otras voces. La soledad de “los otros” que aprenden, pero que no se visibilizan en las clases y su reconocimiento (para el docente) se dificulta.
- La exposición del sujeto que aprende. En algunas clases se demanda excesivamente la exposición de un “otro”, generando en más de una oportunidad diferencias en los ritmos, posibilidades y tiempos de aprendizaje.
- La exposición del sujeto que enseña. La enseñanza como asunto público necesariamente nos expone como docentes, todo lo que decimos, hacemos y proponemos deja de ser privado, en el momento que sucede en el contexto de una clase.
- La presencia del “panóptico” se centra en el docente, ese ojo que ve, controla y en algunos casos, es solo su perspectiva la que cuenta.
- Los silencios pedagógicos y con ellos la ausencia de oportunidades para el aprendizaje.
De este modo, recrear nuevos sentidos y preguntas a la espacialidad de las aulas que emergen en este tiempo nos enfrente ante la urgencia de pensarla como un espacio donde tienen lugar las decisiones didácticas en el marco de un proyecto pedagógico y político en clave institucional.
[1] Dussel, I., & Caruso, M. (2003). La invención del aula: una genealogía de las formas de enseñar. Santillana.
[2] Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Noveduc.
[3] Nicastro, S. (2011) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario: HomoSapiens
[4] Mauss, M. (1971) “Técnicas y movimientos corporales”, en Sociología y Antropología, Madrid: Tecnos.
Goffman, E (1986) La presentación de la persona en la vida cotidiana, Buenos Aires: Amorrortu.
Picard, D. (1986) Del código al deseo. El cuerpo en la relación social, Buenos Aires: Paidós.
[5] Brailovsky, D. (2019). Pedagogía (entre paréntesis). Noveduc.
[6] Lion, C. (2014) “Las prácticas de la enseñanza recreadas en los escenarios de alta disposición tecnológica”. En: Polifonías Revista de Educación – Año III – Nº 5 [pp 101-127]
Bibliografía sugerida
Dussel, I., & Caruso, M. (2003). La invención del aula: una genealogía de las formas de enseñar. Santillana.
VER ENLACE
Nicastro, S. (2011) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario: HomoSapiens
VER ENLACEEJE TEMÁTICO 2: LO NECESARIO
Atravesar la urgencia y sentir que es posible sobrellevarla, da sensación de respiro aunque no cese la intranquilidad o inquietud de lo que ya no volverá a ser igual o al menos se presenta como una oportunidad de cambio. Poner lo necesario de la enseñanza en escena nos enfrenta con aquellos asuntos pedagógicos de gran importancia con los que estábamos en deuda desde hace tiempo sabiendo que debíamos repensar o revisarlos a luz de las desigualdades educativas e injusticias sociales. Lo necesario hoy resulta inevitable porque tenemos que pensar la escuela en clave de un pasado, presente y futuro, imprescindible para sostener la tarea pedagógica e impostergable por el valor que asumen las acciones colectivas para construir otras formas posibles de enseñar y aprender en pandemia y luego de ella también. Estamos en tensión, atravesados por incertidumbres, percibiendo un pasaje de preguntas, caminando sin prisa pero sin pausa hacia una transición que requiere de una planificación si decidimos gestar y darle forma desde adentro a la escuela que necesitan nuestrxs estudiantes para vivir dentro y fuera de ella.
EJE TEMÁTICO 2: LO NECESARIO
Clase 3: Saberes docentes “en obra”. Intersecciones políticas en la configuración del trabajo docente y la autoridad pedagógica
Objetivo de la clase
Reflexionar acerca de lo necesario en la creación de saberes pedagógicos, políticos y didácticos en la configuración de la autoridad pedagógica del trabajo docente.
Presentación de la clase
Comenzamos un nuevo bloque para pensar juntos/as “lo necesario” de la enseñanza en estos tiempos y con ello emergen algunas preguntas que renuevan en situación los sentidos políticos y pedagógicos de la tarea didáctica y por lo tanto los saberes que necesitan los/as docentes para enseñar hoy.
Alliaud y Antelo (2009)[1] nos plantean que “el no saber” en la docencia se presenta como la posibilidad de encontrar-se en las experiencias escolares que se viven en el propio ejercicio del oficio. Estas son las que suscitan nuevos encuentros entre el saber pedagógico y la acción educativa, profundizando y complejizando sus posibles interrelaciones. Bien sabemos como expresa Terigi que “…el saber pedagógico existente parece no ser suficiente para dar respuesta a los problemas del presente, de nuestro sistema educativo y de las prácticas docentes” (2013, p. 9)[2]. Justamente esto nos permite detenernos a pensar en tiempos de pandemia: ¿qué otros saberes docentes se construyen en las nuevas situaciones de clase a propósito de la resolución local de problemas inesperados y emergentes que demandan asumir con premura y flexibilidad desafíos a la hora de seguir enseñando?, ¿qué saberes propios de la formación inicial caracterizada por conocimientos formalizados y mayoritariamente teóricos se resignifican a la luz de la continuidad pedagógica?
Considerando lo expuesto es que creemos que la reflexión sobre los saberes necesarios para poder enseñar se habilita en dos sentidos. Por un lado, poner los propios saberes docentes “en obra”, en situación de transformación y por otro lado, reconocer en esos saberes las nuevas posibilidades que se abren “para obrar” interviniendo en las prácticas.
Cabe señalar que existen diversas formas de llamar a los saberes que se tejen en la misma experiencia educativa. Algunos autores refieren a éstos como saberes de oficio, saberes de referencia, saberes prácticos, saberes del trabajo, saberes ordinarios. Más allá de los sentidos donde se asienta el carácter experiencial, en todos los casos estos saberes “… constituyen una herramienta para la acción y es la práctica su fuente de referencia y legitimación. A través de distintos procedimientos (sistematización, crítica, confrontación, conceptualización) este tipo de saber transforma el “arte” o la “experiencia” en algo que puede enseñarse y aprenderse” (Alliaud, en Terigi, 2013, p. 87). Según Ferry (1990)[3] estos saberes surgen de la implicación con propios procesos de formación cuyo carácter inacabado e incompleto da sentido a la construcción de propios “trayectos”, donde se “… interiorizan modelos de enseñanza (Lortie,1975); adquieren saberes y reglas de acción (Terhart, 1987), pautas de comportamiento (Gimeno Sacristán,1992); construyen esquemas sobre la vida escolar (Contreras Domingo, 1987); se forman creencias firmes y perdurables (Jackson, 1999), imágenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell, 1985), teorías, creencias supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo (Pérez Gómez, 1997)” (Alliaud, 2004, p. 2)[4]. Se experimentan transiciones en el aprender a enseñar que adquieren el sentido de “obras de enseñanza” (Alliaud, 2010)[5] visibles, contempladas, admiradas y criticadas por otros/as con los que se comparte el oficio, siempre y cuando la enseñanza sea considerada una tarea colectivamente construida y discutida dentro de las instituciones educativas. Se construye saber con la reflexión a la vez personal y colectiva sobre cómo se ve el mundo desde una sala de aula (Larrosa, 2019)[6].
Ahora bien, pensar en las condiciones de producción de estos saberes nos remite al trabajo docente y al lugar donde la enseñanza se desarrolla. Aquí se presenta la “necesidad” de legitimar a esos saberes como emergentes de las prácticas cotidianas que tienen lugar bajo condicionamientos políticos, sociales, económicos cambiantes. A su vez, se valoran esos espacios de producción de saberes, que hoy se dan en una flexibilidad constante de formatos que nos encuentran con la creación de sentidos en torno a los propios saberes del oficio. Lejos de apelar a un carácter individualista y reproductivista del trabajo docente, se advierte que son los intercambios con distintas situaciones escolares los que ofrecen oportunidades, en tanto ensayos prácticos, para asumir posiciones críticas respecto al propio hacer. Estas incluyen la movilización de los “sentidos escolares” existentes en las biografías escolares que los/las docentes tienen como estudiantes y que evidencian la potencia de la gramática escolar cuando se busca flexibilizar los formatos tradicionales y rígidos, como sucede en estos días al tener que encontrar alternativas a la presencialidad.
Si entendemos a la enseñanza desde sus intencionalidades político-pedagógicas, son las mismas prácticas y las relaciones con el saber que allí se promueven las que propician una “forma de saber” que abre nuevas posibilidades a la propia tarea docente incidiendo en la invención de variadas y creativas oportunidades de aprendizaje.
Creemos oportuno repensar el lugar desde el cual los/as docentes se posicionan recreando saberes que se legitiman desde sus propuestas de enseñanza. En tal sentido la autoridad pedagógica se consolida aquí de manera crítica ya que implica dejar de creer ciegamente en lo que “dice la autoridad” (como docente poseedor de un saber absoluto) para instalar la necesidad de creer en ciertas figuras y autorizar su palabra. Esto justamente es lo que posibilita la transmisión del conocimiento y la condición a partir de la cual se dar lugar algo nuevo (Pierella, 2015)[7].
De lo dicho se desprende y afirmamos de manera necesaria, que la autoridad es, ante todo, un vínculo, y por lo tanto requiere que existan por lo menos dos personas, no pudiendo quedar la autoridad ubicada en un sujeto. Dice Sennett “Cabe decir de la autoridad del modo más general que se trata de una tentativa de interpretar las condiciones del poder, de dar un significado a las condiciones de control y de influencia mediante la definición de una imagen de fuerza. Lo que se busca es una fuerza que sea sólida, garantizada, estable” (1982, p. 87)[8].
Se percibe así la importancia del trabajo docente en el que confluye la transmisión de conocimiento pero aún más el compromiso por promover la reflexión, el pensamiento y la criticidad para con ese conocimiento. Al decir de Paulo Freire (1997)[9], es el trabajo docente un ciclo gnoseológico, donde enseñar, aprender e investigar lidian con dos momentos de este ciclo: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aún no existente. “La ´dodiscencia´ -docencia-discencia- y la investigación, indivisibles, son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico”.(Freire, 1997:14).
En este marco, ¿podremos hacer de la situación actual una oportunidad para construir como docentes saberes que nos permitan revisar y transformar nuestro posicionamiento político y pedagógico ante la enseñanza?, ¿será la experiencia de enseñar desde los hogares la posibilidad para generar prácticas más reflexivas que pongan en el centro la complejidad de la tarea didáctica y los sentidos que hoy se desprenden en términos de condiciones laborales, acceso a recursos necesarios y búsqueda de nuevas propuestas metodológicas? ¿de qué manera los saberes acerca de la enseñanza hoy se ponen en escena? y finalmente ¿qué saberes hemos construidos en éste contexto?
Será necesario repensar que todo saber es incompleto e inacabado, siempre obra por hacer; quizás por eso en nuestros oficios se constate siempre que los saberes que nos ofrecieron en la formación son insuficientes, inadaptados, inapropiados, (Frigerio, 2018)[10]. Será necesario reflexionar, para volvernos precursores de nuestros saberes acerca de la enseñanza, de modo tal que en algún momento podamos reconocer lo que es necesario aceptar, saber, querer saber, querer buscar saber y decidir ignorar.
[1] Alliaud, A. y Antelo, E. (2010) Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique.
[2] Terigi, F. VIII (2013)”Saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué”. Foro Latinoamericano de Educación. 1a ed. – Buenos Aires : Santillana
[3] Ferry, G. (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México 1990
[4] Alliaud, A. (2004) “La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. biografías, trayectorias y práctica profesional” En: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
[5] Alliaud, A. (2010). “Experiencia, saber y formación”. Revista de Educación. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Año 1, N.º 1
[6] Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Noveduc.
[7]Pirella, M.P. (2015) “Autoridad y responsabilidad Frente al otro. Reflexiones sobre las relaciones
asimétricas en educación” En: Revista Deceducando. Publicación educativa digital. (R.E.D) – #2 /
[8] Sennet, R. (1982) El paternalismo, una autoridad del falso amor. Madrid: Alianza Editorial.
[9] Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. siglo XXI.
[10] Frigerio, G. & Korinfeld, D. (2018). Saberes de los umbrales. Los oficios del lazo II. Buenos Aires: Noveduc.
Recursos y materiales de la clase
Terigi, F. (2013). Saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué. VIII Foro Latinoamericano de Educación. 1a ed. Buenos Aires: Santillana.
VER ENLACE
Pierella, M. P. (2015). “Autoridad y responsabilidad frente al otro. Reflexiones sobre las relaciones asimétricas en educación” En: Revista Deceducando. Revista Educativa Digital (R.E.D.) – #2 /
VER ENLACEClase 4: Acortando brechas pedagógicas: andamiajes para la construcción de prácticas inclusivas.
EJE TEMÁTICO 2: LO NECESARIO
Clase 4: Acortando brechas pedagógicas: andamiajes para la construcción de prácticas inclusivas.
Objetivo de la clase
Reconocer la necesidad de construir andamiajes político-pedagógicos desde y para la enseñanza a fin de generar y fortalecer prácticas inclusivas que recuperen el sentido de la transmisión.
Presentación de la clase
Nuevamente el contexto de COVID-19 nos hace pensar en la idea de la crisis. Crisis que acrecienta distancias, que tambalea derechos, que conmueve en términos de inclusión. La pandemia es una crisis que inicia en el afuera de lo escolar y que permanece en el adentro de la misma, modificando e incluso atravesando las bases que creíamos intocables en la gramática escolar. Hoy el afuera penetró los muros de la escuela, a su vez, este afuera comenzó a ser percibido en el terreno educativo como teniendo mayor “peso”, mayor “influencia” sobre la función de la escuela en la educación de los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes. En este sentido:
... el peso del adentro y del afuera en el papel que la escuela tiene en nuestras sociedades, ha abierto las puertas a la pregunta acerca de qué relación existe entre las condiciones de vida de los niños y jóvenes y sus posibilidades de aprendizaje. Esta pregunta no formaba parte de las preocupaciones educativas en los orígenes de los sistemas escolares, al menos no se hacía desde los supuestos que hoy formulamos en torno a esta cuestión (ME, 2006, p.25)[1]
La regulación de la educación en éste contexto actual se enmarca en la Resolución N° 108/2020 del Ministerio de Educación de la Nación[2] que en el mes de marzo abrió un nuevo tiempo en nuestro sistema educativo poniendo en cuestionamiento los sentidos de la escuela y con ello la tarea docente. Se remite a una suspensión temporal de las clases presenciales, que se presenta como una primera brecha en los vínculos pedagógicos en el marco de una situación de excepcionalidad que plantea la emergencia sanitaria, y que muestra la necesidad de “… desplegar otras modalidades de trabajo -no conocidas, no exploradas-, que sin sustituir a la escuela y contando con el compromiso de las y los docentes, permitan dar un soporte alternativo a la continuidad del ciclo lectivo 2020” (Res. ME N° 108/20). En esta normativa el trabajo docente incluye la atención a las “prestaciones alimentarias” como así también “la disposición de contenidos educativos y culturales” que posibiliten, en función de las iniciativas pedagógicas, sostener los procesos de aprendizaje.
Si algo nos dice esta Resolución es que la escuela desde hace mucho tiempo, y específicamente en situaciones de incertidumbre y crisis, es el lugar donde las brechas socio-económicas (y hoy sanitarias) se visibilizan, se escuchan, se sienten y también se atienden. Las desigualdades y las expulsiones en términos sociales, económicos, políticos y culturales parecerían ser un espiral que hoy gira con más ímpetu segregando y excluyendo. Al respecto, Luis Pedro Varela, un docente argentino y director de una escuela secundaria, desde su blog[3] relata algunas escenas que él está viviendo, logrando retratar cómo los docentes “andamian el desamparo” ante los cambios en el devenir de estos últimos meses ya que “El coronavirus trajo consigo no solo el miedo al contagio, sino también, la desocupación y el hambre”. Es aquí que la inquietud y la preocupación por la que las/os docentes pueden hacer, deben hacer y necesitan hacer nos remite a la esencia misma del encuentro educativo: la posibilidad de construir relaciones pedagógicas que nos contengan, nos sostengan y nos incluyan. La pregunta que nos convoca es: ¿en qué medida la escuela actúa como espacio de resistencia e inclusión abriendo lugares posibles de mayor justicia educativa para que estas generaciones de niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan construir aprendizajes con sentido en la contemporaneidad pero con perspectiva de futuro?
Recuperando el cuestionamiento respecto a las brechas pedagógicas entendemos que éstas dan cuenta de distancias entre los unos y los otros en el espacio escolar, distancias entre los modos de enseñar y los modos de aprender, que a su vez generan rupturas en los tiempos, en las coreografías de los cuerpos, en los lenguajes y saberes que circulan en la clase humanizando la situación educativa. Sabemos de las carencias, las faltas y las necesidades que tenemos las/os docentes para desarrollar de manera adecuada la tarea de enseñar. Estas condiciones no son propias del contexto actual sino que remiten una a disputas y luchas históricas. No obstante, seguimos buscando y encontrando diversas formas para sostener y sostener-nos haciendo escuela. En este sentido, y en diálogo con los planteos realizados por Kaplan (2006)[4] nos permitimos pensar y preguntarnos: ¿qué márgenes de autonomía y creatividad las/os docentes tenemos para inclinar el péndulo a favor de la ampliación de las posibilidades en las trayectorias de los/las estudiantes? y ¿qué podemos hoy construir para generar relaciones pedagógicas que nos posibiliten llegar con los saberes necesarios en este tiempo a las/los estudiantes y sus familias?
Frente a la brecha pedagógica, ¿podemos los docentes ser reductores de las distancias existentes? Ante tal panorama que demanda de andamiajes, que sostengan y a la vez garanticen la durabilidad en el sostenimiento de lo construido no siendo prácticas aisladas, resuena la pregunta por ¿cuál es la necesidad primordial de la relación pedagógica? Brailovsky (2020)[5] invita a pensar que las/os docentes necesitamos ser arquitectos de nuestras prácticas de enseñanza y de la creación de vínculos pedagógicos insistiendo en que nuestras aulas merecen ser pensadas desde la perspectiva de la practicidad, de la accesibilidad, de la presencia de instrumentos y de recorridos posibles. En este punto y en sintonía con lo propuesto por el autor mencionado, reconocemos que las trayectorias reales de nuestras/os estudiantes demandan andamiajes que implican reelaborar los fines deseados. Frente a lo necesario nos preguntamos: ¿qué es andamiar la enseñanza? y justamente encontramos el sentido en el ser arquitectos de nuestras prácticas, respondiendo a la acción de pensar en otras/os y por ellas/os unir, tender, construir, colocar piezas necesarias para que la “obra” siga. El mismo autor propone que debemos pensarnos también como “anfitriones” en relación a cuestiones abordadas en clases anteriores respecto a la urgencia del lazo y al respeto por la/el otra/o. Hablamos de una pedagogía del cuidado que entiende lo primordial que genera un vínculo, sea cual fuere, pero que recobra sentido al ser pedagógico para que el aula sea un lugar cómodo y caracterizado por el cuidado, con todo lo que ello implica, “Cuidar es prestarle atención al otro, es pensar en el otro, es brindar el tiempo propio al otro, un tiempo amoroso y honesto” (Brailovsky, 2020, s/p).
Pensarnos como arquitectos y anfitriones nos permite considerar en este recorrido el lugar primordial que toman los saberes docentes en torno a cómo, qué y para qué enseñar, tal como hemos realizado en la clase 3. Ejes tan esenciales en nuestras prácticas han sido analizados una y otra vez en términos de recuperar posicionamientos más profundos en torno a la transmisión de saberes, por ello cabe preguntarse: ¿La pandemia no será una oportunidad para pensar nuevamente la relación entre educación y transmisión?, ¿cuánto de subjetivo hay en la capacidad de transmisión en la enseñanza? y ¿qué discusiones políticas subyacen al acto de transmitir?
Reconocemos la necesidad de avivar el fuego de esta discusión pedagógica para reflexionar sobre la enseñanza como política de transmisión (Frigerio & Diker, 2004)[6] entendiendo la necesidad que tenemos como docentes de reconocer rasgos de la transmisión en nuestras prácticas. Preguntarnos por las condiciones, los contenidos, las formas, las consecuencias a nivel subjetivo, familiar y colectivo que tiene la enseñanza nos remite a pensar en los soportes que andamian las relaciones pedagógicas y sostienen el encuentro entre docentes y estudiantes hoy.
Lejos de una concepción moderna de la educación basada en objetivos regulados y centrada en conservar lo que se enseña a partir de una selección prefijada de contenidos, las experiencias que distintos docentes comparten remiten a que están enseñando con la intencionalidad de que sus estudiantes transformen lo que aprenden enlazando saberes con realidades en función de las diversidades que visibilizan los contextos de origen. Refundar el propio saber acerca del acto de enseñar nos lleva a repensar la importancia de un aprendizaje genuino, potente, situado, basado no solamente, en las discusiones necesarias de lo curricular sino poniendo en medio del entramado las decisiones didácticas en torno al aprendizaje. Es decir, partimos de considerar que lo que nos convoca y nos tensiona a pensar nuestro trabajo es la oportunidad de generar condiciones para el aprendizaje. En este sentido, nos referimos a aprendizajes subjetivantes, pluricontextualizados, reales y a tiempo, con otros/as en red (Lion, 2012)[7] que permitan a cada una/o ocupar su lugar, formar parte de lo común y desarrollar la autonomía para que saber no implique “saber más de lo mismo” sino “algo más” en su trayectoria educativa.
En el tiempo de pandemia, los universos escolares han traspasados los límites pedagógicos y didácticos conocidos en pos de reconocer, atender y cuidar, en situación y contexto, la diversidad de historias, experiencias, saberes y aprendizajes que hoy nos conmueven en el encuentro con las/os estudiantes y producen las/os docentes en sus prácticas. Tal vez la necesidad de repensar la transmisión es recreada en lo cotidiano del día a día y es vivida en experiencias como la que Luis nos relata en su blog “En la escuela se viven odios y amistades, amores y frustraciones, pequeñas victorias y vapuleadas persistentes. En la escuela se descubren y refugian sentimientos que afuera de ella se esconderían para lograr la subsistencia. En la escuela se vive, muchas veces al día, la maravilla del encuentro entre personas…”.
[1] Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006) Las condiciones de enseñanza en contextos críticos – 1a ed. – Buenos Aires: Argentina. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005627.pdf
[2] Resolución disponible en: https://www.boletinoficial.gob.ar/detalleAviso/primera/226752/20200316
[3] Blog de Luis Pedro Varela: http://urgenteeducacion.blogspot.com/2020/05/docente-cuarentenado.html
[4] Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006) La inclusión como posibilidad. Disponible: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005386.pdf
[5] Brailovsky, D. (2020) El docente como arquitecto y anfitrión. Disponible en: https://laescuelaqueviene.org/el-docente-arquitecto-y-anfitrion/
[6] Frigerio, G. & Diker, G. (2004). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Novedades Educativas. Disponible en: https://www.amsafelacapital.org.ar/images/201909/abriendo_puertas/encuentro_10_01.pdf
[7] Lion, C. (2012) “Pensar en red. Metáforas y escenarios” En: M. Narodowsky, y A. Scialabba. ¿Cómo serán? El futuro de la escuela y las nuevas tecnologías. Buenos Aires: Prometeo.
Recursos y materiales de la clase
Frigerio, G. & Diker, G. (2004). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Novedades Educativas.
VER ENLACE
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006) Las condiciones de enseñanza en contextos críticos – 1a ed. – Buenos Aires: Argentina.
VER ENLACEEJE TEMÁTICO 3: LO RELEVANTE
Muchas veces decimos que lo relevante, lo realmente significativo y transcendental en la vida de la escuela se posterga frente a los emergentes, sin embargo, ¿serán las urgencias las que nos muestran el sentido real de nuestro accionar político y pedagógico en los espacios escolares?
¿Es acaso posible dar lugar a lo que se eleva posterior al proceso político de resignificación pedagógico?. Poner lo relevante de la enseñanza en escena requiere darle prioridad a lo que allí hacemos: enseñar. En este sentido,la búsqueda de lo sustancial, lo creador y lo vital en la enseñanza como proceso didáctico invita a revisitar las prácticas y experiencias docentes siendo estas fuentes reveladoras de tradiciones e innovaciones en las propuestas de enseñanza, que demandan de reconfiguraciones y atenciones singulares en un nuevo tiempo como el que estamos viviendo. En este sentido, frente a la urgencia y la necesidad, la relevancia de reflexionar sobre las prácticas de enseñanza supone “la emergencia de docentes en posición”, de trabajadores e intelectuales de la educación re-creados en función de su propia trayectoria escolar y de vida.
Clase 5: La enseñanza como experiencia de creación didáctica
PRÓXIMAMENTEClase 6: ¿Ficción o realidad? escenarios que cruzan biografías de docentes y de estudiantes en tiempos de pandemia.
PRÓXIMAMENTEActividades
Al finalizar cada Eje temático: Se propone realizar un conversatorio vía zoom (recurso disponible en la Escuela de Formación “Carlos Fuentealba”, ATEN Provincial) que integre lo trabajado y se constituya en un espacio de reflexión
Resumen Primer Conversatorio:
VERDurante todo el trayecto: Se realizarán producciones colectivas vía padlet, que inviten a la producción de narrativas digitales de la experiencia
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VER PROGRAMA Y CLASESDOCENTES / COORDINADORAS:
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