CLASE 3: CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE DE LA ALFABETIZACIÓN ¿CÓMO APRENDEN A LEER Y A ESCRIBIR LOS NIÑOS?

 

CLASE 3: CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE DE LA ALFABETIZACIÓN  ¿CÓMO APRENDEN A LEER Y A ESCRIBIR LOS NIÑOS?

LAS INVESTIGADORAS:  EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKI

LAS INVESTIGADORAS: 

EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKI

    Emilia Ferreiro y Ana Teberosky   explican las formas mediante las cuales los niños y niñas llegan  aprender a leer y a escribir. Sostienen una concepción teórica de la adquisición del conocimiento, basada en la teoría psicogenética de Piaget. Parten de la idea de que la actividad del sujeto en interacción con el objeto de conocimiento, en este caso la lengua escrita,  es la que permite la construcción del conocimiento. 

Los objetivos de la investigación de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky giraron en torno a reconocer los procesos cognitivos que se dan en la adquisición de la escritura. descubren que los niños y niñas elaboran diferentes hipótesis sobre cómo se lee y cómo se escribe hasta comprender la alfabeticidad de la lengua escrita.

Por eso partimos de la base que los niños y niñas traen conocimientos  previos que traen los niños al comenzar su vida escolar, que los docentes debemos conocer e interpretar para poder intervenvenir ayudándolos a que continúen activamente con la construcción de sus conocimientos.

En sus investigaciones la implementación de la teoría de Piaget en el proceso de aprendizaje hizo que Emilia Ferreiro y Ana Teberosky formularan la teoría de la “Psicogénesis de la escritura”.

 

LAS IDEAS DE LES NIÑES ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Actividad 

ACTIVIDAD PARA LOS QUE TIENEN NIÑOS Y NIÑAS EN LA CASA

Tema: LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA  (sin escolaridad primaria o recién ingresados a primer grado)

Actividades individuales:

1. Pedir a un/a niño/a de 2, 3, 4, 5 ó 6 años que realice un trabajo con Ud. estimulándolo a realizar un juego, creando un ambiente de confianza, donde lo importante son las ideas que elles tienen y NO LES VAMOS A CORREGIR NI ENSEÑAR NADA.

Presentándole en una lámina preguntarle: ¿hay algo para leer? ¿Dónde? ¿Qué te parece que dice? ¿Por qué te das cuenta que sirve? ¿Por qué no?

Ejemplo de lámina: tiene que tener: DIBUJOS, PALABRAS que no sean las del dibujo, leTras repetidas: AAA, OOO; NÚMEROS, GRAFISMOS.

Registrar lo que dice.

2- Pedirle después que en una hoja escriba algo como le parece que se escribe. Si dice que no sabe, estimularle para que se sienta no juzgado, que confíe en sus ideas. Les pueden decir frases como: “yo sé que no escribís como los grandes, pero sos muy inteligente y pensás mucho”

Registrar lo que dice que escribió y los comentarios que haga.

3- CONSIGNAR AL COMIENZO DEL INFORME: lugar, fecha, ambiente, edad del niño, escolaridad, situación familiar: grupo familiar, trabajo de los padres, nivel de instrucción de los padres y de los hermanos, personas con que se relaciona el niño muy directamente, RELACIÓN CON MATERIALES ESCRITOS Y LECTORES Y ESCRITORES EN LA CASA.

Compartiremos las ideas de los niñes en próxima reunión en Zoom.

Les que tengan niñes en su casa me mandan la actividad respondiendo y adjuntando en archivo el informe con fotos de las producciones de les niñes. 

ADJUNTO CONSIGNA 

PSICOGÉNESIS DE LA LENGUA ESCRITA

Niveles de escritura y de lectura

 

 

Psicogénesis de la Lengua Escrita de Barbaroli

 

 

 Para ver las síntesis de las exposiciones de los estudiantes del 2014, realizadas el martes 8 de abril en las clases abiertas en el acampe: Clase en la calle de Alfabetización Inicial 

CLASE PÚBLICA DE ALFABETIZACIÓN ABRIL 2014

 

---

---

 

---

 

HIPÓTESIS DE VARIEDAD Y DE CANTIDAD

Otras ideas importantes que realizan les niñes

Los niñes realizan otras hipótesis que juegan un papel muy importante en el avance en la alfabetización La hipótesis de Variedad (Inter e intrafigural) y de Cantidad, ya que le generan conflictos cognitivos que los puede ir resolviendo a diferente tiempos y maneras.

KAUFMAN. La lecto-escritura y la escuela: Historia de Luciano*

KAUFMAN. La lecto-escritura y la escuela: Historia de Luciano* En esta historia de Luciano se analizan las ideas que se ponen en conflicto y cómo opera el conflicto congnitivo en el proceso de alfabetización.

•  Antes de entrar a la escuela primaria, Luciano empezó a tratar de comprender el sistema de escritura formulando hipótesis originales.
•  Ya sabe que los textos son portadores de significado, esto es, que la escritura es un objeto sustituto. Ha descubierto también que nuestro sistema de escritura privilegia la representación de los significantes (por ejemplo sabe que panza y barriga significan lo mismo, pero que se escriben de modo diferente).
•  Antes de arribar a estas conclusiones, él fue construyendo hipótesis que no tendían a vincular la escritura con la sonoridad del lenguaje. Al igual que todo los niños, fue estableciendo diferenciacionesque eran previas al establecimiento de dicha relación: a) entre el dibujo y la escritura, b) entre aquellas piezas de escrituras consideradas realmente escritura y otras que son descartadas por no cumplir con los requisitos de tener una cantidad mínima y máxima de letras que estas ostenten determinada variedad, c) entre una escritura y otra.
•  Las ideas de Luciano coincidían con la conceptualización de los adultos: nuestra escritura alfabética tiene una relación sistemática con los sonidos del habla. No obstante, nuestro personaje considera que esa relación tiene cierta peculiaridad: los elementos sonoros que se vinculan con las letras son las silabas (hipótesis silábica).
•  Luciano ha llegado a esa conclusión, pero no solo toma en cuenta la correspondencia cuantitativa (es decir, que una palabra de tres silabas va a escribirse con tres letras y una de cuatro silabas con cuatro letras), sino que considera también los aspectos cualitativos: además de considerar cuantas letras debe poner para cada palabra, también se interesa por cuales deben ser esas letras, por ejemplo: mariposa=aioa (escrita teniendo en cuenta ambas consideraciones
•  Se pueden dar, por ejemplo, conflictos entre hipótesis silábica e hipótesis de cantidad mínima(que plantea un mínimo de tres letras por palabra). Por ejemplo, conflictos al escribir la palabra “gato”utilizando la hipótesis silábica, que quedaría como “ao”, generando una contradicción en la hipótesis de la cantidad. Como así también se pueden dar conflictos entre la hipótesis silábica y la exigencia intrafigural(que plantea la exigencia de variar las letras en el interior de la escritura de una palabra, es decir que no se repitan las mismas letras en una palabra, para que algo sea legible). Por ejemplo al querer escribir “manzana” guiándose por la hipótesis silábica, Luciano encuentra un problema, al darse cuenta que la palabra quedaría formada de la siguiente manera “aaa”, lo cual contradice la exigencia intrafigural. Por último, también se pueden generar conflictos entre la hipótesis silábica y la exigencia de variedad interfigural (que plantea la exigencia de escrituras diferentes para representar diferentes palabras, o en otras palabras, que dos cadenas de marcas iguales no pueden representar distintos objetos). Por ejemplo, al escribir “pato” y “gato” basándose en la hipótesis silábica, se genera una contradicción interfigural.
•  A los conflictos por contradicciones entre hipótesis, se agregan los que surgen de la insuficiencia de un esquema para asimilar un dato de la realidad. Por ejemplo, Luciano escribe correctamente su nombre cuando ingresa a primer grado, pero desconoce las razones por las cuales esa escritura debe tener esas letras. Es así como, en determinado momento, en que se maneja según la hipótesis silábica, intenta dar cuenta de este problema. El resultado de sus intentos de comprensión consiste en reiterados fracasos: cuando “lee” Lu en la L, cia en la u y no en la c se enfrenta con dos problemas: El primero consiste en que sobran letras ¿Por “qué Luciano” se escribe con siete letras si sus creencias le aseguran que debe llevar tres? El segundo no se refiere ya al aspecto cuantitativo, sino al cualitativo: que la L sea lu esta bien, es aceptado por él, pero leer “cia” en la letra u y “no” en la c (ambas letras, u y c son conocidas por Luciano como “la u” y “la ce”) es una trasgresión demasiado flagrante para quien ya está considerando que las letras tienen un valor sonoro estable y convencional.
•  Cuando un niño tiene ideas diferentes que entran en contradicción no es inmediata la resolución del conflicto: muchas veces se dejan de lado ciertas cuestiones y se privilegian otras, hasta que el tiempo y el trabajo intelectual permitan efectuar las coordinaciones y reestructuraciones necesarias para avanzar en la conceptualización. El niño puede reaccionar ante los conflictos de tres formas: Reacción Alfa: El niño puede negarse a escribir una palabra (por saber que el resultado de su escritura será contradictorio, por ejemplo se niega escribir leche)y argumenta que no la sabe escribir,
  o la escribe y al no conformarle la tacha (Por ejemplo: escribe leche: ee y lo tacha). Reacción Beta: busca soluciones de compromiso(por ejemplo, agrega al resultado de la escritura pato “AO” una “p”, para distinguirla de la palabra gato, cuyo resultado final es “AO”). Reacción Gamma: supone una solución de conflictos por una diferenciación e integración de subsistemas en uno más general, pudiendo escribir de manera alfabética, más allá de no poder manejar los rasgos ortográficos.  •El periodo silábico-alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de ser abandonados y los esquemas futuros en vías de ser construidos. Luciano, en junio da muestras de encontrarse en dicho periodo. Por ejemplo, escribe “qbo”, para representar la palabra “cubo”. A través de las verbalizaciones de Luciano al intentar escribir la palabra “cóndor”, podemos apreciar la existencia de las dos hipótesis (silábica y silábico-alfabética): cuando dice “la c… la con, la c…la con” está claro que, para él, “la c” es una letra, pero “la con”está indicando que la silaba inicial de la palabra cóndor es también concebida como si fuera una letra.  La escritura espontanea de los niños pone de manifiesto qué es lo que ellos piensan acerca del funcionamiento del sistema de escritura y permite constatar los conflictos que surgen así como las diferentes estrategias que los actores del aprendizaje ponen en juego para resolverlos.
•  En junio, Luciano muestra grandes avances. No puede leer de un modo convencional, pero hace anticipaciones inteligentes coordinando la información que le brinda la imagen con algunos datos del texto que pasaron a ser significativos para él. Cuando se trata de una oración, Luciano ya toma en cuenta la longitud del texto y los espacios en blanco y no anticipa solo el nombre, sino una oración. A esta altura del año, algunas de sus escrituras son alfabéticas y otras silábico-alfabéticas.
•  Entre agosto y septiembre, Luciano ya produce escrituras alfabéticas; es decir que se rige por una hipótesis alfabética. Como todos los niños que se encuentran en ese nivel de conceptualización, cree que la escritura es la representación de los sonidos del habla. El avanzó con respecto al periodo anterior en el que consideraba que cada letra debía representar una silaba. Ahora piensa que las palabras pueden descomponerse en fonemas y que a cada fonema le corresponde una letra del alfabeto.
•  Luciano sabe que hay grafemas dobles (CH; LL) y grafemas equivalentes (LL-Y; S-Z-C; V-B). Pero todavía ignora que hay grafemas polivalentes, es decir, aquellos que, según su posición en la secuencia escrita, refieren a más de un fonema (por ejemplo: la c en “casa” o en “cinta”; la g en “gato” o en “gitana”, etc) Deberá comprender que nuestro sistema de escritura no es un código de transcripción de sonidos sino un intento de representación del lenguaje, que incluye una cantidad de elementos que exceden la representación de los significantes: las mayúsculas, los signos de puntuación, los espacios entre las palabras, los elementos diacríticos, etc.
•  De manera que Luciano enfrenta ahora una nueva problemática que trasciende su hipótesis alfabética: el trabajo ortográfico. Deberá proceder a una serie de incorporaciones que no implican un mero agregado, sino una nueva reconceptualización del sistema de escritura que, como toda reconstrucción cognitiva, llevara su tiempo.
•  Con respecto a la lectura, mientras que leía correctamente las tarjetas, el fragmentos del libro incluye aspectos que no son todavía significativos para Luciano y sus compañeros, elementos del sistema de escritura que no son letras. Nos referimos a los signos de puntuación, que revisten fundamental importancia para permitir una lectura adecuada.
•  Luciano y sus amigos podían mirar todo el texto de las tarjetas y luego reproducirlo verbalmente con naturalidad. En el libro esto no sucede; el texto es largo, razón por la cual no pueden “verlo” todo y después decirlo. Los signos de puntuación constituyen un dato indispensable para saber hasta dónde y cómo mirar, cuales son las unidades del discurso y su sentido, en suma, como ir procesando el texto.

*de Kaufman, A., La lecto-escritura y la escuela, Ed. Santillana, Bs. As. 1991. 

Bibliografía: 

Nemirovsky: Antes de empezar

Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños, Barcelona, Paidós. Cap 1: Antes de empezar.

"Los niños piensan sobre la escritura" de EMILIA FERREIRO. EJEMPLOS

 

Los videos y comentarios son del DVD: 

"Los niños piensan sobre la escritura" de EMILIA FERREIRO

(Ferreiro, E, Los niños piensan sobre la escritura,  CD, Ed Siglo XXI, Buenos Aires, 2000.)

Cantidad mínima de letras al producir:

Verónica

"Verónica va a escribir "gato", "conejo" y "caballo". Ella piensa que para escribir es necesario utilizar al menos tres letras (cantidad mínima). En este caso, además, esa cantidad mínima es también una cantidad fija) se observa con claridad cuando interpreta sus escrituras. "co-ne-jo" es leído así, una sílaba para cada letra. Para leer "gato" en sus tres letras tiene problemas, pero no modifica su escritura." (Ferreiro, 2000) 

Cantidad regulada por criterios silábicos

Ricardo acaba de escribir su nombre con letras muy bien dibujadas y sin ningún error. Ahora va a escribir mariposa y paloma

 

El caso de Ricardo: "Es un excelente ejemplo de varios procesos importantes. Ha comenzado apenas a elaborar la hipótesis silábica, que le permite justificar las letras que ha puesto y borrar las sobrentes, pero no le permite anticipar aun la cantidad de letras necesarias.

Hay un notable avance durante la entrevista. Al final de la misma, rechaza secuencias iguales para palabras iguales (copiándose a si mismo para repetir la palabra pato)" (Ferreiro, 2000)

 

 

Otros casos: 

 

  

 

LAS IDEAS DE NUESTRES NIÑES

EN ESTE FORO COMPARTIRAN LOS  TRABAJOS QUE PUDIERON HACER CON LOS NIÑOS Y NIÑAS EN SUS CASAS.

LES QUE NO HICIERON, COMENTEN, PREGUNTEN, OPINEN, INTERCAMBIEN IDEAS. ..

PROFUNDICEN CON LOS VIDEOS DE LAS CLASES. 

TRABAJOS DE LOS NIÑOS POR ELISA HERNÁNDEZ

Psicogénesis de la Lectura y la Escritura   

La Profesora Elisa Hernández lo explica con los trabajos de sus alumnos: 

 

La interacción entre niños que se encuentran en distintos niveles de elaboración sobre un contenido escolar

LECTURA DEL PUNTO

La interacción entre niños que se encuentran en distintos niveles de elaboración sobre un contenido escolar

EN EL TEXTO  Terigi, F., Fundamentos políticos-pedagógicos: la alfabetización inicial en la Unidad Pedagógica. Módulo 0, Programa Nacional de Formación Docente nuestra Escuela Libro digital, PDF - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015.pG. 21.

     "Hemos señalado que la escuela ha requerido cierta homogeneidad de partida de los alumnos y alumnas, y que la ha procurado fundamentalmente a través del agrupamiento por edades. La organización escolar ha tendido a considerar como problema que en un mismo grupo escolar se encontraran niños con distintos niveles de conocimiento, en especial sobre contenidos sustantivos como la escritura o la numeración.
Ello se comprende si se tiene en cuenta que las situaciones de enseñanza instituidas en el modelo escolar tienden a seguir un patrón organizativo que genera la paradoja de que se reúnen muchas personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y resultados individuales.
       Y sin embargo, existe un gran número de investigaciones que apoyan la idea de que los niños aprenden juntos y resuelven problemas de modo colaborativo, aun cuando se encuentran en distintos niveles de apropiación de un contenido, un procedimiento, un instrumento, etc. Los aportes de estas investigaciones provienen tanto de estudios experimentales, conducidos fuera de la actividad regular del aula, como de estudios en los cuales los investigadores observan o intervienen en actividades genuinas de aula. 
       La evidencia experimental sostiene que la discusión entre pares, cuando está enfocada en la tarea y es sostenida, ayuda al grupo/ las díadas/ los tríos a resolver los problemas y es beneficiosa para el aprendizaje individual (Howe, 2009; Mercer y Howe, 2012). Entre otros, son conocidos los estudios psicológicos realizados por investigadores de la tradición de la psicología social genética (corriente nacida de la psicología genética y luego, en cierto modo, independizada de ella) que destacaron la relevancia del llamado conflicto socio-cognitivo. La idea básica es que cuando se contrastan puntos de vista diferentes sobre un problema y el conflicto consecuente tiene que ser resuelto, se produce un tipo de reestructuración cognitiva. “Estos autores propusieron que el conflicto socio-cognitivo, producido por la confrontación de puntos de vida diversos entre los niños participantes en una situación interactiva, produce una reestructuración en sus esquemas y una mayor elaboración en sus modos de pensar al facilitar el proceso de descentración” (Batista y Rodrigo, 2002, p. 70); en términos de Perret-Clermont, se trata de “una actividad estructurante sobre la realidad que se efectúa en forma privilegiada a través de coordinaciones interindividuales” (Perret- Clermont, 1984, p. 207). También la perspectiva sociohistórica -en especial, en su vertiente anglosajona, como psicología sociocultural- ha mostrado creciente interés por el aprendizaje en situaciones de colaboración entre pares. En trabajos pioneros sobre el análisis del discurso del aula, Cazden (1991) apunta cuatro beneficios cognoscitivos posibles del discurso entre iguales: como catalizador, como representación de roles complementarios, como relación con un auditorio, y
como habla exploratoria.
     Las investigaciones en el aula, en especial las que se centran en el análisis de la conversación en clase (Mercer, 1997, 2001; Mercer y Howe, 2012), abonan conclusiones similares: es factible generar interacciones entre niños de distintos niveles escolares a propósito de objetos de conocimiento complejos (como la escritura o la numeración), y lograr efectos positivos sobre sus aprendizajes. Para ello, deben cumplirse ciertas condiciones; a lo largo del Postítulo ustedes podrán conocer cuáles han sido exploradas a propósito de la escritura y ensayar otras, pero podemos mencionar aquí la importancia de que la tarea requiera elaboración conjunta (Terigi, 2013)10, la necesidad de generar un tiempo personal para que cada niño pueda elaborar lo que va a compartir con sus pares (Sadovsky, 2005), y el aprendizaje de formas de conversación exploratoria, en las que se verifica confrontación de perspectivas, provisión de argumentos y contraargumentos, y esfuerzos por alcanzar acuerdos
(Mercer, 1997, 2001). De lo contrario, la heterogeneidad propia de los grupos se vuelve desfavorable para los alumnos con niveles menos avanzados de aprendizaje, como advierte Baudrit (2012) cuando señala las posibilidades reducidas que tienen de estar en la posición de dar ayudas.
      En cualquier caso, lo que interesa señalar aquí es que un punto de apoyo para pensar la enseñanza en la UP es que, a diferencia de cómo se la ha considerado tradicionalmente, la escolarización conjunta de niños con distintas aproximaciones a la escritura y la lectura ofrece una oportunidad para interacciones productivas,
siempre atendiendo a las condiciones que se requieren en el proyecto didáctico y la gestión de la clase."