17 libros sobre educación
- A la vuelta de la esquina están ya las vacaciones de Navidad. Este año serán especialmente extrañas por los estragos que la pandemia ha hecho en todos los niveles de nuestras vidas. Pero, al menos, la lectura todavía la podremos hacer sin restricciones. Os queremos compartir aquí 17 títulos dedicados, de una forma u otra a la educación, desde la filosofía a la creación de patios amables pasando por los efectos de la Covid-19 en la educación. Esperamos que encontréis el título que más os interese y que los disfruteis.
Una sugerente conversación digital (con jóvenes y adolescentes)
Arroyo, L. (2020). Tu no eres tu selfi. Lleida: Milenio. Edición catalana. Lleida: Pagès.
“Las selfis son una acción aparentemente simple, pero simbólicamente cargada, donde entran en juego el capitalismo de la atención, la estética, la identidad personal, la sociabilidad y la gestión emocional”. En efecto, en cualquier acción digital se movilizan un amplio abanico de pensamientos, sentimientos y comportamientos que van conformando y modificando las identidades juveniles. De eso va este libro de ensayo divulgativo que trata de aportar una visión crítica y constructiva acerca de unas emociones extremadamente poderosas -y a veces incontrolables- y de cómo estas nos ayudan a navegar dignamente. De los riesgos y oportunidades de las redes sociales. Arroyo ni bendice, ni demoniza ni se posiciona ante estas. Se limita a mostrar un panorama a través de las voces de adolescentes y jóvenes anónimos, opiniones de expertos, elementos del contexto social y experiencias personales, que condensa y ordena a “través de nueve secretos digitales que todo el mundo vive y nadie cuenta”, que figura como subtítulo del libro. Ah, también se ha servido de la experiencia de su hermana menor de la generación Z que un día le dijo que pasaba de Facebook porque había envejecido.
La autora, socióloga, investigadora y docente, que lleva años dándole vueltas a este universo tan complejo y cambiante, reunió a doce jóvenes de distintos perfiles -el Club de los Cómplices-, no con intencionalidad representativa sino exploratoria, con el objeto de iniciar una larga conversación con entrevistas, juegos y un diario digital donde fueron componiendo el puzzle de las nueve cápsulas o secretos digitales. El primero trata de cómo se visualizan los diversos componentes de la identidad a través de la hiperconexiones e hipervisibilidades en las distintas redes, profundizando en las selfis: sobre sus múltiples funciones y sobre lo que podemos llegar a hacer con ellas, con el dilema de fondo entre lo íntimo, lo publicable. Los dos siguientes versan sobre el pastoreo: “La principal función es lucirte delante de tus seguidores de todo lo que haces o dejas de hacer». (Entrevistada, 18 años). Se adentra en sus reglas no escritas, en la tristeza y la felicidad, en los comentarios que provoca y en los pastoreos de amigos, profesionales e influencers. También actúa como termómetro de la autoestima y de la envidia: esta es ancestral, “pero la vida digital la intensifica”. Otro capítulo se abre con esta pregunta: ¿Estás conmigo o contra mí?, que expresa el grado de confrontación existente que, con frecuencia expresa irritación, dolor y falta de empatía y de un debate sereno, sin olvidar la dimensión política y colectiva del odio.
Otros secretos digitales discurren sobre el instinto de seducción, el imaginario del amor y el acceso al sexo. Sobre la cantidad de likes y amigos que se tienen y del acopio de materiales e historias que acumulan: “Miro muchas stories al dia, tantas, que muchas no las miro o las paso superrápido” (Entrevistada, 19 años), producto del empacho digital y la desinformación. El título de la penúltima cápsula es muy significativo de lo que sucede: “Ahora no… después lo hago”. Varios jóvenes sostienen que se promueve la pereza: “Creo que las redes fomentan bastante la pereza y dejar de hacer otras cosas para estar con el móvil…” (Entrevistada, 18 años), aunque también se quiere subrayar que desconectan para ir a tomar el café o la cerveza con los amigos, algo que consideran sagrado. Asimismo, le reconocen a las redes sociales el gran poder catalizador de causas sociales como el ecologismo y el feminismo.
He tenido la oportunidad de asistir a uno de los talleres de Liliana en los que, tras recoger los intereses de los asistentes, comenta su libro. Algunas madres vienen acompañadas con sus hijas adolescentes, a quienes la experta digital se refiere e interpela continuamente, y dice que también ha observado que se lee y comparte en familia, algo que valora extraordinariamente: porque el diálogo intergeneracional es el mejor espacio para compartir dudas y criterios en torno al comportamiento digital. Este texto, de enorme ternura y frescor, se lee muy bien y abre ventanas a un montón de reflexiones sobre los miedos y las seguridades, las grandezas y miserias de la socialización del presente-futuro. Por eso huele a éxito editorial.
La autora siempre trata de buscar alternativas, inclinando la balanza no a favor del pesimismo de la razón sino del optimismo de la voluntad. Jordi Jubany, en el prólogo, se refiere al futuro de las redes que entiende que depende de lo que hace cada persona y también de las acciones colectivas. “Por eso necesitamos este libro: para tomar conciencia de dónde estamos y cómo nos sentimos, para poder decidir cómo queremos ser”. En la misma línea apuntan los sabios consejos finales de algunos jóvenes: “Sé tú misma, no entres a las redes hasta que no tengas claro quién eres y qué quieres, porque estar expuesta te desdibuja.” (Entrevistada, 22 años). “No te dejes llevar, no dejes que te afecte lo que te dicen los otros.” (Entrevistada, 25 años). “A veces tenemos que escuchar y apagarnos. De tanto en tanto pregúntate si eres esclavo de las redes.” (Entrevistado, 26 años).
Un método muy personal
Ballester, A. (2020). Educar y aprender. Roquetas de Mar (Almería): Círculo Rojo.
“Los mapas conceptuales nos ayudan a leer y a pensar”. «Me gusta mucho porque después no se me olvida lo que estudio”. “Con el método Ballester he pasado de poner cincuenta amonestaciones al principio por problemas de disciplina a no poner, una o cero. He pasado de tener unos resultados del 30% de suspensos en junio al 95-97% de aprobados”. He aquí los comentarios sobre el método Ballester de un par de alumnos y un profesor que llevan aplicándolo cierto tiempo. Tiene impacto, sobre todo en Canarias y en diversos países latinos.
Pero, ¿cómo empezó todo? Antoni Ballester atesora una larga experiencia docente en la educación primaria, secundaria -donde ha ejercido más años- y universitaria. En su tesis doctoral investigó a fondo dos de sus aulas para tratar de afrontar las cuestiones que más le preocupaban con sus alumnos adolescentes: serios problemas disciplinarios y el fracaso escolar, pues una tercera parte suspendía. Su propósito era averiguar, además, los factores que garantizaran que se aprendiera mejor y que lo aprendido tuviera recorrido, superando la fugacidad del aprendizaje debido a los sistemas tradicionales de enseñanza. Los resultados de su tesis los fue enriqueciendo con diversos seminarios, asistencia a un montón de congresos y encuentros profesionales, muchas lecturas y diversos asesoramientos. Y así llegó a escribir su primer libro donde expone la fundamentación teórica y la plasmación metodológica del método Ballester.
Este segundo es un compendio de conferencias, entrevistas, artículos y experiencias que amplían, enriquecen y matizan su propia propuesta. He aquí algunos textos a título ilustrativo: “La disciplina en el aula: cómo prevenir, evitar y resolver los conflictos en clase. Diez ejemplos prácticos”; “Cambiar la mirada para generar nuevas ideas”; “El mapa conceptual, la mejor herramienta para aprender”; “¿Quién es Joseph D. Novak?”. También se incluyen experiencias sobre la pobreza extrema, el cambio climático y el peligro nuclear, relativos a los objetivos del desarrollo sostenible de Naciones Unidas que el autor toma como referentes.
La conferencia “Se puede innovar: el docente y el cambio metodológico”, Ballester la inicia con una de sus ideas fuerza: cualquier persona que se atreva a enseñar tiene que querer aprender. Tras algunas anécdotas para reforzar su discurso, desgrana los factores que fundamentan su método. El primero es el trabajo abierto, la atención a la diversidad y al desarrollo de la autonomía escolar, lo cual permite una fuerte liberación de la carga docente. El segundo es la motivación que se logra, con la utilización del material de varias maneras, con la valoración de su trabajo o con la manera de enseñar y aprender, focalizada en el aprendizaje significativo. El tercero es la relación del aprendizaje con la vida real de los estudiantes. Y, el cuarto, la creatividad.
Pero lo más sustantivo se inspira en la teoría del aprendizaje de Ausubel descrita por Novak y en los mapas conceptuales, en la medida que representa cómo aprendemos relacionando conceptos, tal como funciona el cerebro humano. Ballester ha asistido a algunos cursos de Novak y siente por él una auténtica devoción. Por eso su libro más recomendado es Aprendiendo a aprender de Novak y Gowin (1988). Este profesor sostiene que su método puede o no funcionar pero hay que seguir estrictamente las pautas que se establecen. Y cuando ello se consigue, es contundente en el diagnóstico: “Disminuye muchísimo el número de conflictos -de 50 a 1 o ninguno- y mejora el rendimiento académico, elevando el porcentaje de estudiantes aprobados hasta el 90% o más”. Lo que no se dice es en cuántos casos ha sucedido esto, así como las características sociales y educativas específicas de cada grupo-clase.
Contra el neoliberalismo y la innovación
Cañadell, R./ Corominas, A./Hirtt, N. (2020). El menosprecio del conocimiento. Barcelona: Icaria.
El conocimiento se degrada a marchas forzadas debido a la mercantilización provocada por el neoliberalismo, que antepone la educación por competencias y eslóganes tales como el “aprender a aprender”. Porque el mercado sustituye el papel del Estado, y la economía hace lo propio con la política y el control democrático. Esta es la tesis que ensambla de manera coherente y muy bien articulada las aportaciones de esos tres profesores que atesoran una larga y comprometida trayectoria de izquierdas. Esta obra guarda cierta similitud con otras que han abordado la misma temática, siendo la más referenciada Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda de Fernández Liria, García Fernández y Galindo (véaser crítica en El Diario de la Educación). Aunque el presente texto es más rico en matices y se lee muy bien, con un cuidadoso esfuerzo de síntesis sin renunciar a sus argumentaciones básicas que tratan de explicar el porqué de las causas y consecuencias del abandono que perciben en la transmisión del saber en las aulas de los diversos niveles educativos.
Nico Hirtt, con una amplia obra publicada, en Competentes e ignorantes sienta las bases materiales del menosprecio del conocimiento, cuyo origen lo sitúa en los años 90, cuando diversos organismos como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Comisión Europea empezaron a urdir una estrategia educativa orientada a apoyar el crecimiento y la competitividad empresarial. Esta deriva economicista se arropa en la doctrina del capital humano. Tras un análisis del mercado de trabajo, donde pone el énfasis en la polarización de los niveles de cualificación y en los peligros de la sobrecualificación, se detiene en el análisis crítico de las competencias que han transitado del ámbito económico a la formación profesional y, más adelante, al conjunto del sistema educativo. Unas competencias, sostiene, cuyo desarrollo mengua la cantidad necesaria de conocimientos que hay que dar y pervierten su sentido. Sostiene, asimismo, que la innovación pedagógica “confina a los profesores en los límites un trabajo rutinario, burocrático, extremadamente regulado”.
Por su parte, Albert Corominas, en Del descrédito y la degradación del conocimiento y de cómo conseguirlos, incluye diversas citas que contienen afirmaciones que estima que no se sustentan ni en una base empírica ni en una sólida argumentación. Estas se refieren al cuestionamiento que se hace a la fragmentación del conocimiento, a los exámenes, a los discursos de la innovación centrados en los métodos, sin ninguna referencia a los contenidos, a la obsolescencia del conocimiento, al hecho de relegar este en beneficio de las competencias, o a las interpretaciones y derivaciones creativas de “aprender a aprender” o a algunos tópicos muy extendidos como el de que la universidad es una fábrica de parados o el de que todo el conocimiento está en la red, que desmonta con datos y lúcidos comentarios que tener muy en cuenta. El diagnóstico sobre la innovación es taxativo. “Esta es cara, y si no tiene el efecto deseable, carísima” ¿Pero cómo se miden estos efectos?
La contribución de Rosa Cañadell, conocida por su activismo sindical y social, Innovación, mercantilización y control de contenidos, consta de dos partes. La primera versa sobre las estrategias y prioridades del neoliberalismo -a través de una serie de organismos- en el mercado educativo, con los consiguientes procesos de privatización en menoscabo de las políticas públicas, que repercuten en centros socialmente segregados y pedagógicamente más empobrecidos. La segunda discurre sobre y contra la innovación, un concepto que atribuye al mundo empresarial y que se visualiza como el mecanismo por excelencia para llevar a cabo este cambio educativo. Comenta críticamente algunas iniciativas innovadoras que se desarrollan en Catalunya, como el Programa Escola Nova 21, a las que tilda de neoliberales y segregadoras; a penetración de las grandes empresas en la industria educativa y en la formación del profesorado que dice están monopolizando la innovación, y también arremete contra diversas estrategias que repercuten en la devaluación del conocimiento: educación por competencias, evaluaciones externas, educación financiera, emprendeduría, educación emocional,…
Tanto en el relato de Cañadell como en las otras dos se ignoran propuestas innovadoras, que también surgen de los centros y de movimientos sociales, que desmienten que tanto las competencias como otras prácticas que se cuestionan estén siempre al servicio del mercado y alineadas con el neoliberalismo. Porque no son pocas las ocasiones que se orientan a la cooperación -que no a la competitividad- y al desarrollo de la vida personal y social, y que se combinan con la adquisición de un aprendizaje profundo. Esta es la principal debilidad de un texto muy recomendable por la claridad con que plantea la nueva ofensiva del capitalismo financiero en la educación.
Escuchar, acompañar y proponer
CONECTA 13. Trujillo, F. (ed.). (2020). Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento. Madrid: Catarata.
“Ojalá escucháramos con mucha más atención a los docentes para aprender de sus prácticas y sus reflexiones. En el caso de la crisis COVID-19, la mejor respuesta educativa es, precisamente, disponer de una posible diversidad de posibles enfoques didácticos y metodológicos así como de suficientes recursos tecnológicos tanto en una situación de docencia presencial como de educación a distancia”. Estas palabras ilustran la visión educativa del grupo de investigación Conecta 13 que firma esta obra coral cuya autoría comparten Adrián Segura, Fernando Trujillo, Ana Postigo, Manuel Fernández Navas, Ramón Montes, David Álvarez y Jesús Trujillo. Un equipo de investigación sólido y con una gran capacidad de reacción frente a los nuevos acontecimientos. Prueba de ello son las dos investigaciones precedentes sobre la opinión de la comunidad educativa ante la pandemia y sobre los escenarios de evaluación en dicha situación, y también lo es la manera unificada y cuidada de trabajar los distintos textos -¡qué bien se leen!-, que arrancan siempre con la presentación de una experiencia escolar innovadora que se toma como referente para construir el relato y que terminan con unas reflexiones finales a modo de conclusión y con unas preguntas muy atinadas para promover la reflexión.
Hay conceptos que vertebran transversalmente las diversas aportaciones: incertidumbre, situaciones imprevisibles, complejidad, reinvención, flexibilidad, digitalización, competencias básicas, liderazgo colaborativo, desarrollo profesional permanente, autonomía, calidad, equidad, competencia digital, acompañamiento emocional y del aprendizaje, poda curricular seleccionando lo prioritario,… Siempre se pone el foco en la atención, reflexión y educación integral de la personas, trátese del alumnado o de las familias, para ir ajustando las intervenciones y propuestas a las necesidades y posibilidades de cada momento: durante el confinamiento y con los centros ya en funcionamiento. Es muy pertinente la distinción que se hace entre la digitación, la mera introducción de artefactos tecnológicos, la digitalización, que supone un cambio en los procesos de enseñanza, y la transformación digital, que abraza nuevas visiones, culturas y actitudes educativas. Los autores apuestan decididamente por este último modelo; y para ello reclaman una autonomía escolar que les permita un amplio margen para la toma de decisiones, muy mediatizada actualmente por la falta de recursos. Y para favorecer una mayor interacción tecnológica son partidarios de unificar los espacios digitales y de comunicación mediante una única plataforma.
Las propuestas, sostenidas en investigaciones, experiencias innovadoras, testimonios docentes y un buen nivel de argumentación, van más allá de la coyuntura generada por el coronavirus. O mejor dicho: tratan de crear oportunidades para avanzar hacia un cambio más radical en los procesos educativos, en sintonía con las pedagogías innovadoras clásicas y emergentes tales como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje servicio, el aprendizaje cooperativo y la creación de comunidades virtuales de aprendizaje. Otros cambios metodológicos tienen que ver con el auténtico sentido del aprender a aprender -concepto que ha derivado en simplificaciones caricaturescas-, la autogestión del aprendizaje, la atención a la diversidad, la conexión entre lo que sucede dentro y fuera del aula, conectando los contenidos competenciales con el territorio. Asimismo, se reflexiona sobre el sentido de la evaluación, buscando alternativas a los exámenes.
El libro se abre con un balance nacional e internacional del impacto de la Covid-19 en la educación en el curso 2019-2020, donde se subraya la diferencia entre el modelo chino centrado en un modelo educativo a medio y largo plazo, y el europeo, ceñido a las respuestas inmediatas. No podían faltar los posicionamientos del Ministerio de Educación, bien conocidos, así como algunas notas sobre el acompañamiento y el rendimiento del alumnado. Y se cierra con la voz de tres docentes de primaria, secundaria y sormación profesional que cuentan sus proyectos para encarar el nuevo curso. Una obra coral muy recomendable que rezuma un optimismo quizás excesivo, porque también han proliferado las prácticas más tradicionales y poco comprometidas que aquí se eluden. Aunque ya se advierte: falta perspectiva para un análisis más en profundidad para calibrar el grado de retroceso, parálisis y avance.
Contra el olvido
Díez Gutiérrez, J. (2020). La asignatura pendiente. La memoria histórica democrática en los libros de textos escolares. Madrid: Plaza y Valdés.
El autor lleva unos cuantos años trabajando en este ámbito como activista y estudioso. Ha colaborado en diversos documentales sobre los campos de concentración franquistas, ha analizado a fondo, junto a un grupo de investigadores de la Universidad de León, los contenidos de los libros de texto de Historia -nos referiremos a ello más adelante- y también ha participado en la elaboración de materiales pedagógicos para la Recuperación de la Memoria Histórica: tres unidades didácticas -sobre la causa republicana, la represión franquista y la resistencia antifranquista-, con un enfoque alternativo que ayude a pensar históricamente más que a memorizar unos datos, de próxima publicación. Esperemos que la nueva Ley de Memoria Democrática, tal como se anuncia, integre obligatoriamente estos contenidos en el currículo.
La cita que incluye de Juan Gelman da en el clavo: “Cuando desaparecen los dictadores, aparecen inmediatamente los organizadores del olvido”. Eso es lo que ocurrió en la España de la transición democrática, no así en otros países europeos y latinoamericanos que salieron de situaciones semejantes y aún peores. Entre los partidos políticos se selló un pacto de silencio, con una ley de amnistía que dejaba impune las atrocidades del franquismo, con el apoyo de los poderes fácticos y los medios de comunicación, porque algunos de sus protagonistas estuvieron muy vinculados a este régimen. Un flaco favor a la naciente democracia y a la ciudadanía porque, como sostiene la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas, “el derecho a saber” implica el derecho inalienable a conocer la verdad de lo que ocurrió y el “deber de recordar”. De ahí el imperativo ético de recuperar la memoria de las personas que perdieron la Guerra Civil y que fueron represaliadas durante el franquismo. Para Enrique Díez la memoria histórica, que no solo concierne a las víctimas y a sus familiares, sino que implica a toda la ciudadanía, es un acto de ejercicio de averiguación de la verdad -reconstruyendo críticamente relatos hasta ahora excluidos-, de justicia y de reparación.
Se comentan con todo lujo de detalles los libros de texto de 4º de la Eso y 2º de Bachillerato de 15 editoriales, los más utilizados en todo el Estado español, en relación a la II República, la Guerra Civil y el franquismo, y también se recoge la opinión de 610 docentes, a los que se les pregunta si se sitúan en algunas de estas visiones ideológicas: las revisionista y conservadora, que explican o reinterpretan la historia a la luz de la ortodoxia historiográfica franquista, culpabilizando a los republicanos de la Guerra Civil y sus consecuencias; la visión crítica, que pone el acento en el alzamiento militar contra una democracia, y la visión denominada políticamente correcta, que pone en el mismo grado de responsabilidad a republicanos y golpistas, desde una posición aséptica y neutral. El autor denuncia esta teoría de la equidistancia, pues no explica el origen y el propósito del golpe, oculta y minimiza la represión que se convirtió en un terror institucionalizado y que tomó varias formas: fusilamientos, asesinatos extrajudiciales, internamientos en cárceles y campos de concentración, represión legal, exilio, depuraciones -la más amplia fue la del Magisterio-, torturas, robo de niños, censura y humillaciones de todo tipo. Otra de las críticas a los libros de texto son los temas considerados tabú como la incautación de bienes de los no afectos al régimen, el papel de la Iglesia dentro del aparato represor del franquismo, los responsables y partícipes directos en la represión, la implicación de parte de la sociedad civil en la represión o el reconocimiento, resarcimiento y reparación de las víctimas del franquismo, incluyendo a los luchadores antifranquistas.
Este libro aparece en una encrucijada crucial, cuando está a punto de aprobarse la ley de memoria democrática, que mejora -veremos hasta qué punto- la ley anterior, mientras la extrema derecha aprieta para por todos los costados para perpetuar el legado franquista.
Pantallas contra la vida
Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales. Los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Barcelona, Península.
“Hay que ser realmente soñador, cándido, insensato, irresponsable o corrupto para sostener que la orgía de pantallas a la que están expuestas las nuevas generaciones durante su tiempo de ocio no tendrá consecuencias importantes”. Más aún cuando el consumo de dispositivos digitales –smartphones, tebletas, televisión,..– ocupa tres horas diarias de media en los niños de países occidentales a partir de los dos años de edad, casi cinco horas en la franja de edad de los ocho a los 12 años y llega prácticamente a las siete entre los de 13 y 18. Y sigue creciendo. Este experto francés en neurocienciencia expone, a partir de un amplio acopio de estudios científicos, complementado con sólidos argumentos, los peligros reales que acechan a la infancia y adolescencia en todos los aspectos de su desarrollo. Su documentación, referenciada exactamente en 1.082 citas, es apabullante. A lo largo de la obra tiene especial interés en desmontar las manipulaciones, mentiras, ocultaciones, inexactitudes y contradicciones, tratando de diferenciar en todo momento el conocimiento común –que se basa en sensaciones subjetivas– del conocimiento científico, que se apoya en hechos verificados. En este sentido denuncia sin pelos en la lengua los autoproclamados especialistas que colonizan el espacio mediático con su verborrea tertuliana, así como los lobistas disfrazados de expertos que ocultan para quién trabajan, anteponiendo sus intereses lucrativos a los de la comunidad. “Seguimos viendo cómo psiquiatras, psicólogos, médicos, profesores de universidad y otros supuestos especialistas recorren los platós sin confesar jamás su relación con la industria”. Los beneficios de las grandes multinacionales que les aporta la digitalización de la enseñanza coinciden con las políticas neoliberales de reducción de gastos que podrían situar al profesorado en el borde de una especie en peligro de extinción.
“Homo mediaticus. La construcción de un mito” conforma la primera parte de esta obra. Cuestiona el mito de los nativos digitales, demostrando, siempre con cantidad de datos y argumentaciones bien cosidas, que los adultos son tan competentes y asiduos en el mundo digital como sus jóvenes descendientes, que gracias a los videojuegos no se consigue un cerebro más desarrollado y que no existe ninguna transferencia ente los videojuegos y la vida real. También desmitifica la eficacia de los MOOC (cursos en línea masivos y abiertos), cada vez más contestados, y arremete contra lo que considera estudios poco rigurosos que alimentan otros mitos: “El ocio digital no afecta al rendimiento escolar”. “Practicar videojuegos mejora los resultados académicos”. “Menos asesinatos gracias a los videojuegos violentos”. “No existen pruebas de que las pantallas sean peligrosas para el desarrollo de los niños pequeños”.
En la segunda parte “Homo digitalis. La realidad: una inteligencia frenada y una salud en peligro” se da respuesta a preguntas como estas: ¿Cómo son de verdad todos esos digitalis en plena evolución que han mamado de lo digital? ¿Qué pasará con su trayectoria académica, su desarrollo intelectual, su equilibrio emocional y su salud? ¿Son felices? ¿De qué se les está privando? Se habla detalladamente del uso desmesurado de las pantallas en la infancia, que llega a la inundación en la adolescencia, así como de la necesidad de poner límites y normas -que se entienden y agradecen cuando no se imponen por la fuerza y se justifican debidamente- y de reorientar sus actividades, subrayando la importancia que tienen en el desarrollo las experiencias tempranas. De ahí la oposición radical a las pantallas antes de los seis años (al menos), y aconseja menos de una hora a partir de esta edad.
Los efectos perniciosos de las pantallas los sitúa en tres ámbitos: en el rendimiento escolar, que disminuye en la medida que aumenta la exposición a la televisión, los videojuegos, los smarphones y a las redes sociales. También sostiene que la literatura científica correlaciona negativamente el incremento de las TIC con el rendimiento escolar o que no se le ha sacado a las TIC el máximo partido, “al limitarnos simplemente a añadir las tecnologías del siglo XXI a las prácticas pedagógicas del siglo XX”. Pero más allá del ámbito académico hay algo más profundo que afecta al desarrollo: la inteligencia es la primera víctima, y les siguen la amputación del lenguaje, la concentración, la memoria, la socialización y el control de las emociones. Porque el cerebro humano, sea de la edad que sea, es mucho más sensible ante una presencia humana real que ante una representación en video; por eso la magia de las relaciones no funciona sin la presencia física. Más evidencias del autor: a más pantallas, menos ocasiones de dialogar y compartir. Pone especial énfasis en el hecho que las pantallas alteran el volumen y la calidad de la interacción verbal a edades tempranas y, más adelante, dificultan la práctica de la escritura. Por último, se demuestra hasta qué punto el consumo de pantallas repercute negativamente en la salud de la infancia y la adolescencia: desde el sueño y el sedentarismo hasta las conductas calificadas de riesgo como el tabaco, el alcohol o la violencia.
En el capítulo de conclusiones destaca la falta de la información fiable y rigurosa que se proporciona a la ciudadanía, el consumo desorbitado y fuera de control de los nuevos artefactos -una furia digital que ataca a nuestro cerebro y que no consigue adaptarse-, y el perjuicio que supone para todas las dimensiones del desarrollo humano. La actitud de Desmurget no invita a la resignación, porque entiende que aún hay margen para frenar y cambiar, sobre todo si se siguen una serie de normas que traten de convencer a las familias que menos pantallas significa más vida. Y si ahora sus hijos se oponen “cuando sean mayores les agradecerán que hayan dejado espacio en sus vidas para la fertilidad liberadora del deporte, del pensamiento y de la cultura, en lugar de para la esterilidad perniciosa de las pantallas”.
Espacios colaborativos para el desarrollo sostenible
Espinet, M/ Aragón, L/ Valdés, L. (coord.). Huertos ecodidácticos. Barcelona: Pol-len
La revolución verde va tomando cuerpo: se ocupan plazas, surgen iniciativas de consumo responsable y solidario, se transforman patios escolares y se extienden los huertos ecológicos. Esta obra coral recoge parte de las aportaciones del II Encuentro de HuertosEcoDidácticos , celebrado en el año 2017 a iniciativa de la Red de Universidades Cultivadas (RUC), asociación de ámbito estatal formada por profesionales de la agronomía y la agroecología, y educadores ambientales. Su propósito es intercambiar experiencias por parte de profesores y otros actores sociales interesados en introducir el trabajo en los huertos ecológicos como actividad curricular y extraescolar, porque se buscan siempre complicidades e intervenciones de la comunidad. Esta apuesta por la agroecología y la soberanía alimentaria se presenta como una alternativa radical al modelo de agricultura industrial intensiva. La revolución ecologista y la transformación educativa van de la mano.
Los ocho textos que aquí se presentan en torno a la producción alimentaria y el huerto ecológico tienen unas características comunes: la participación y el aprendizaje colaborativo entre diferentes agentes de la universidad y a veces de otros niveles educativos y ámbitos sociales, el enfoque metodológico interdisciplinar entre los contenidos de distintas materias, la realización de actividades docentes encaradas al desarrollo sostenible, el impulso de cursos de formación en el ámbito de la agricultura ecológica con el objeto tanto de adquirir nuevos saberes y de modificar actitudes y comportamientos y la creación de comunidades y redes sostenibles para ir fortaleciendo el conocimiento, las prácticas y la gestión de proyectos.
El huerto ecológico del Campus de Álava es un espacio unificador para la sostenibilidad en la educación superior en la que han participado -hace ya de ello cuatro años- 700 estudiantes de un total de ocho grados y doce asignaturas. Cuenta con un amplio repertorio de prácticas docentes donde se trabajan contenidos tales como el cambio climático, la biodiversidad o el consumo sostenible a partir del aprendizaje colaborativo y crítico basado en problemas. En el proyecto Cultivate a better world, de Casilla y León, los huertos escolares se conciben como un recurso didáctico en educación primaria, secundaria, FP y superior. Mediante el enfoque por proyectos se interrelacionan conocimientos de ciencia, lengua española e inglesa, arte y tecnología, utilizando en el huerto diversas técnica de permacultura. Por su parte, la red de huertos escolares de la Ribera de Navarra se organiza como una comunidad de prácticas y de coordinación intercentros, con esta tríada como referencia: aprender, actuar y avanzar. El huerto universitario ecológico de la Universidad de Salamanca actúa como un recurso transversal en el desarrollo de cinco asignaturas de los Grados de Educación Infantil y Primaria, muy centrada en la formación inicial donde se experimenta, por ejemplo, en el diseño del huerto y en la confección de semilleros con materiales reutilizados y el trasplante de cultivos. Con los estudiantes de la Universidad de Cádiz se utiliza el aprendizaje por proyectos desde una perspectiva constructivista con la finalidad de crear al final un huerto ecológico y el diseño de talleres en torno a problemas ambientales para el alumnado de infantil. En la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona se impulsan los huertos sociales para educar en los valores cívicos, la Universidad Católica de Ávila prioriza la agrobiotecnología y la Universidad de Burgos la permacultura para el alumnado de Ingeniería Agroalimentaria y del medio rural.
La obra se cierra con un par de interrogantes a modo de conclusión ¿Qué pueden aportar los huertos escolares -como espacios de socialización, experimentación y producción alimentaria- a las universidades? ¿Y qué podemos hacer para promover la construcción de huertos ecológicos en las universidades que promuevan la dinamización agroecológica comunitaria en los ámbitos formativo, curricular, comunitario y del sistema universitario alimentario?
Apuesta por la escuela democrática
Feito, R. (2020). ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este? Madrid: Catarata.
El autor, catedrático de Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Complutense de Madrid, tiene dos virtudes que no siempre se comparten en su disciplina: sin dejar de manejar las variables propias de la sociología como la condición de clase, la equidad y la justicia social se adentra con sensibilidad y conocimiento en el campo de la innovación educativa, con lecturas y pisando aulas, sobre todo aquellas de signo más democrático e innovador. La segunda virtud es que el libro se lee bien, y tanto puede resultar interesante para los estudiantes que se inician en este mundo como para los profesionales ya curtidos, porque siempre hay alguna estadística, alguna reflexión o alguna propuesta que te hace pensar, con la que puedes dialogar, más allá de la identificación o disidencia del público lector con sus planteamientos, porque no se obvian algunos necesariamente controvertidos. Su tesis es clara: no es posible garantizar una educación de calidad para toda la población sin modificar tanto aspectos sociales como la segregación y que generan desigualdad y generación, como otros relativos a la organización de los contenidos, a los modos de enseñar y aprender o a la participación democrática.
¿Cómo se avanza hacia esta educación democrática? Feito selecciona una serie de cuestiones clave sobre las que hace un diagnóstico, algo así como el estado de la cuestión, donde su argumentación rigurosa se alimenta de investigaciones, estudios, datos, noticias de prensa y testimonios docentes. Hay algunos temas clave que no se abordan, pero quizás no podría ser de otra manera pues dado el escaso grosor de la obra incluso algunas cuestiones requerirían un tratamiento más amplio y profundo, y a veces más actualizado. En este sentido el libro es desigual. También se apuntan propuestas interesantes, de carácter general o más específico, aunque este cometido se queda a mitad de camino. Ahora bien, si bien se presentan diversas visiones el autor parte de un posicionamiento inequívoco, pues no deja dudas a la falacia de la neutralidad.
A pesar de que resulta complicado referenciar todos los aspectos del libro, trataré de destacar algunos de los que se me antojan más emblemáticos. La insistencia en la construcción de una ciudadanía democrática y en la necesidad del aprendizaje permanente frente a la producción acelerada del conocimiento. La crítica radical de los contenidos curriculares, considerados excesivos, jerarquizados, fragmentarios, arbitrarios y desfasados, y su apuesta por una comprensión más profunda de estos mediante la relación entre los distintos saberes. En este capítulo también pone en tela de juicio la enseñanza bilingüe en inglés, tal como se está aplicando, así como la inmersión lingüística en Catalunya, aunque en este caso ignora los estudios que la valoran positivamente. Igualmente contundente se muestra con el modo en que se enseña, de manera memorística y repetitiva, reclamando un mayor protagonismo del alumnado en la línea que proponen las tendencias más innovadoras, incorporando algunas de las competencias sugeridas por la OCDE. Sobre los deberes escolares sorprende la legislación tan desfasada que existe y la amplitud de miras para escapar a rutinas decimonónicas.
Rafael Feito hace una incursión a fondo en las pruebas externas -contenidos, métodos y resultados-. En el apartado del profesorado se incluyen propuestas tan necesarias como el período de inducción al término de la formación inicial, la formación permanente, el trabajo en equipo o el debate en torno a las vías de acceso a la profesión docente. De la relación familias-escuela subraya su recelo crónico y la baja participación de padres y madres en los centros educativos: “Estamos en presencia de un fiasco… Alcanza cifras ridículas”, un mal síntoma para activar la democracia. Respecto al eterno dilema entre jornada continua o partida es partidario, puesto que hay argumentos y preferencias para todos los gustos, de que se fije un marco legal para que las familias puedan elegir el tipo de jornada.
El último capítulo lo dedica a la esencia de sus convicciones educativas por las que ha estado comprometido toda su vida profesional: la alternativa de las escuelas democráticas, recogiendo teorías y prácticas que la avalan, a partir de estos cuatro supuestos: la aventura de investigar, la necesidad de espacios y de tiempos deliberativos, el trabajo en equipo y la convivencia democrática. Una buena guía para empezar a navegar.
Del patio-cárcel al patio-jardín
Freire, H. (coord.) (2000). Patios vivos para renaturalizar la escuela. Barcelona: Octaedro.
Heike Freire lleva media vida pensando, escribiendo y asesorando a profesionales de la educación de diversos ámbitos y países sobre la importancia de recuperar los vínculos emocionales y cognitivos con la naturaleza, subrayando los beneficios que ello reporta para el libre desarrollo infantil en contraste con las vidas cada vez más encerradas en espacios artificiales, controlados y dañinos. Hace una década publicó un libro de referencia obligada: Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza. En esta obra coral que coordina su discurso, al igual del conjunto de autores y autoras, se circunscribe a los patios, uno de los espacios educativos más emblemáticos, que trata de romper el abismo que se establece entre lo que se aprende dentro y fuera de las paredes del aula y de llenarlos de naturaleza. Ella misma firma uno de los artículos de la primera parte, Cuidar la vida en el planeta, así como la introducción, donde pone en relación los tres elementos que garantizan el desarrollo humano sostenible: la infancia -con espacio para el juego, la sorpresa y la magia-, la Tierra -que silenciosamente sufre los malos tratos- y la educación, una oportunidad única de encuentro, convivencia y crecimiento mutuo entre generaciones.
Este libro tiene el acierto de convocar en un relato común muy bien trabado, diferenciado en dos partes, la voz de los expertos con las de los docentes a pie de aula, aunque quizás sería más preciso decir a pie de patio. En la primera, se ofrecen toda suerte de argumentos sobre la necesidad de renaturalizar la educación. Jaume Martínez Bonafé lo hace desde la perspectiva del currículum con la idea que la utilización del nuevo patio se convierta en una práctica cultural emancipatoria. Anna Serra cuenta cómo afecta el tipo de patio al juego y a las relaciones entre iguales, advirtiendo del peligro de que la obsesión por la seguridad no condicione la necesaria libertad de la infancia. El Globus Vermell se centra en las ventajas que comportan para la salud y el medioambiente las arquitecturas sistémicas y biocéntricas. Raúl de Tapia y Manuela Salvado hablan de restaurar los ecosistemas, mediante en trabajo escolar de los micropaisajes de la pradera y el bosque. Finalmente, Jordi Sargatal, uno de los activistas, gestores y estudiosos medioambientales de mayor recorrido y compromiso, ofrece otro texto, de especial interés y belleza, sobre la fauna como herramienta de seducción ambiental, con orientaciones para atraer y conservar la fauna en las escuelas.
En la segunda parte se incluyen diez experiencias de transformación de los patios en centros de diversas etapas y comunidades autónomas. Todos estos patios, aunque con matices y diversos procesos de consolidación, tienen estas tres características: son verdes -ecológicos y con bastante vegetación-, creativos -con espacios para diversas experiencias lúdicas y de aprendizaje- e inclusivos, para garantizar la convivencia de todo el alumnado y el encuentro de la comunidad. Otro rasgo común es el proceso de transformación con diferentes fases de formación, reflexión, debate y toma de decisiones en el que intervienen todos los actores de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familia y a veces también los ayuntamientos y diversos colectivos del territorio). Hay análisis de los espacios exteriores y de las nuevas necesidades, sueños, comités medioambientales, proyectos y diseños, nuevas propuestas metodológicas de carácter interdisciplinar, vivencias para ser y estar de otra manera, rituales y valores compartidos, y ayudas y materiales para llevar a buen puerto las continuas ejecuciones, porque el patio está en permanente proceso de mejora. También se recurre a asesoramientos externos, en bastantes casos a cargo de Carme Cols y Pitu Fernández, pioneros incansables en estos quehaceres. La participación democrática intergeneracional es una de las potencialidades sustantivas de estos procesos. A las ventajas antes señaladas, cabe añadir los cambios en la forma de jugar y la reducción de los conflictos.
Transitar del patio-cárcel, de la hegemonía del cemento, al patio-jardín o patio-bosque, es una de las piezas del puzle de la educación transformadora, donde los tiempos y espacios escolares precisen también de una revolución radical. En esta obra puede apreciarse que la revolución verde en la escuela abre un camino esperanzador.
Un acompañamiento cercano pero exigente
Galán, B. (2020). Tengo algo que contaros. Carta de una profesora a sus alumnos después del confinamiento. Barcelona: Destino.
“Escuchadme, por favor: no vayáis nunca a mínimos. No os conforméis. Estoy absolutamente convencida de que existe una línea que une la bondad, la belleza y la inteligencia. Es una línea fina pero irrompible. No la subestiméis. Sed ambiciosos y exigentes, pero no con arrogancia, sino con humildad. Hay que ser muy humildes para darlo todo, y hay que ser muy valiente para darse a los demás”. Este fragmento, que forma parte de la conversación de Bea Galán con su alumnado de 3º de ESO, define la filosofía de esta profesora que imparte docencia de castellano y alemán en los Jesuitas- Sarrià-Sant Gervasi (Barcelona). Un buen día, para seguir manteniendo el contacto con uno de sus grupos decidió abrir dos carpetas en el Drive: una, con recomendaciones de lecturas -“Esto os mantendrá despiertos y os agitará por dentro”- y otra con los escritos breves que componen el libro. En ellos se alternan los comentarios, reflexiones, experiencias, historias, citas, anécdotas, críticas, consejos y preguntas como esta: ¿Cómo es posible que los acontecimientos nos dejen tanta y tan poca huella a la vez? Detrás de esa profesora, de vocación tardía, se adivinan muchas tablas, un acompañamiento cercano, un conocimiento profundo de sus alumnos y alumnas, un optimismo no ingenuo y un relato educativo sólido que trata de ser coherente con su comportamiento. El texto que nos ofrece es de una reconfortante frescura, muy pegado a la realidad, al que no le faltan unas gotas de humor, y con el que a buen seguro se identificarán muchos docentes.
¿De qué habla más en concreto? De cosas muy variadas. De lo que empezaron a vivir juntos y quedó interrumpido de golpe. De la percepción del paso del tiempo. De los profesores que más le marcaron: “Aquellos que me zarandearon y me hicieron pensar”. De los noes o prohibiciones que ha provocado el coronavirus, pero también de lo positivo que ha generado como la menor contaminación y el aumento de la creatividad y la solidaridad. De la relación entre el querer y el poder. De la invitación a despertar las ganas de saber y pensar al modo kantiano. De la importancia de la ortografía, de hacer bien las cosas y ponerlas bonitas: “Lo que a mí me enfada no son los errores, sino la indiferencia ante la corrección”. De la necesidad de leer novelas y otros textos que exigen calma y profundidad, que regalan palabras para articular ideas y pensamientos. De las tan desacostumbradas esperas en la infancia y de lo esenciales que son los límites en la educación. Del extraordinario arte de observar en los pasillos. De los enfermos del ELA. De cómo son cada uno de los tutores de estos adolescentes. De la emisión y recepción de los mensajes y de la hipocresía de la pantallas. De si este tiempo les ha permitido conocer y compartir cosas nuevas con sus padres, a los que Bea expresa su reconocimiento y de los que dice no haber recibido crítica alguna. De tanto en tanto, la conversación con su alumnado se interrumpe e introduce lo que denomina la deconstrucción de un instante, donde sentada al ordenador va contando lo que está buscando y haciendo cada uno de sus seis hijos.
También se incorporan algunas de las cartas que este grupo de alumnos dirige a su profesora, donde le cuentan cómo se lo están pasando, el tiempo que permanecen delante del ordenador, con el móvil o encerrados en su cuarto. Si se encuentran cómodos o perdidos estudiando desde casa. Hay preguntas: “¿Podemos hacer un Hangouts para hablar un rato?», “¿Podemos hacer el trabajo de las fake news, que es muy largo, por parejas?” y no faltan los ¿Cómo estás? Tampoco las paradojas: “Lo curioso es que cuando estaba en el cole estaba contando las horas que faltaban para irme a casa, y ahora estoy rezando para volver al cole o salir de casa”. Y se muestran estados de ánimo totalmente contrapuestos: “Nos tienen fritos a videollamadas, y no tenemos ni tiempo de hacer los deberes… Por el resto, me paso el día mirando vídeos de TikTok y viendo series, pero me canso igual”. Otra voz manifiesta sentirse capaz de enfrentarse a todo: “Me siento fuerte ahora mismo, en todos los sentidos y agradezco enormemente esa sonrisa tuya con la que nos observas siempre ¡Deja marca!”.
Para Bea Galán la experiencia más educativa del curso fue el retiro a Manresa: tres días sin móvil ni pantallas, donde hubo tiempo y silencios para detenerse a pensar en las preguntas que no ha cesado de hacerse la Humanidad: ¿Quién soy? ¿En qué creo? ¿A quién amas? ¿Qué te preocupa? ¿Adónde quieres llegar? Les insta, como consejo final, que nunca dejen de poner palabras a lo que les mueve por dentro, y a modo de despedida les lanza este reto: “No podemos cambiar el mundo pero sí hacernos la cama. Hagámosla, pues. Para qué esperar”.
Imaginar futuros desde el riesgo a saber y el afecto mutuo
Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Barceloma: Galaxia Gutemberg.
“La educación se convierte en el arte de reunir existencias de diferentes edades, trayectorias y condiciones en una acción que las iguala sin equipararlas ni estandarizarlas: tomar juntos el riesgo de aprender. Es decir, aprender unos con otros y unos de los otros, a partir de la conciencia de lo que sabemos y de lo que no sabemos. Este es el núcleo de lo que sabemos y de lo que no sabemos”.
He aquí una primera aproximación de un texto que ensambla filosofía y pedagogía, adentrándose en la tradición de la filosofía de la educación, que trata de romper la fragmentación actual de las llamadas ciencias de la educación desde la perspectiva y la mirada de quien aprende. Esta joven filósofa, desde que publicó Un mundo común (2012) ha revolucionado el pensar y el decir filosófico, convirtiéndose en una de las voces más solicitadas en todo tipo de encuentros y en los medios de comunicación. La manera con que relaciona su trayectoria biográfica con la gestación de su pensamiento, que se plasmó en un texto hermoso como es Ciudad Princesa (2018), sigue estando presente, aunque en menores dosis.
En cierto modo esta obra está escrita a la manera de Rayuela de Julio Cortázar. Porque es un libro collage, que contiene diversos libros y ensayos que pueden leerse de forma autónoma y sin orden alguno, aunque todos ellos mantienen cierta conexión de fondo. Porque en ambos hay una búsqueda incesante, con encuentros y desencuentros, por comprender, reinventar e imaginar otros mundos y educaciones, valiéndose de la razón y de la imaginación, de la ética y la estética, y apoyándose en metáforas, juegos de palabras, registros y narrativas muy diversas del pensamiento occidental, oriental o poscolonial: sociológico, literario, musical, cinéfilo, artístico, histórico, psicológico, neurocientífico, etc. Esta autora posee una habilidad especial para transitar de lo conceptual a lo experiencial, aterrizando en escenas vivenciales tales como la relación con sus estudiantes -a los que les manda una carta para enmarcar- o lo que ocurre en un aula universitaria o de P-3. En este sentido es muy ilustrativa la conversación con Abel Castelló, fundador y director de la escuela Música Activa, en torno a la enseñanza como invitación, a partir de esta premisa: “Yo me pongo a hacer música y te invito a hacer aquella música conmigo”, al modo de Deleuze, para quien el verdadero maestro no es el que dice ‘haz como yo’, sino hazlo conmigo.
La pregunta habitual de cómo educar se desplaza al cómo queremos ser educados, a la que hay que añadir otras: ¿Hasta dónde queremos ser educados? ¿Por quién? ¿Desde qué instituciones y relaciones? ¿De quién y con quién podemos aprender lo esencial para vivir mejor?, reclamando siempre más espacios de relación afectuosa para los demás. Sostiene que la pugna cada vez más visible entre las metodologías, sobre todo, cuando se convierten en recetas orientadas a la gestión eficaz del comportamiento, a la búsqueda de soluciones fáciles y rápidas, nos aleja del núcleo sustantivo de la educación, al tiempo que denuncia la falsa oposición entre contenidos y competencias. Un viejo debate que precisaría un mayor grado de desarrollo y matización, pues hay metodologías que se sustentan en sólidos fundamentos teóricos y visiones globales del mundo presente-futuro; otra cosa bien distinta es su tergiversación y su reduccionismo a cuatro técnicas a modo de recetas. Se apuesta claramente por una pedagogía emancipadora, entendida por la capacidad de pensar por uno mismo y con otros, tomando referentes entre otros a M.Foucault, H. Arendt, J.Rancière, P. Freire, Deleuze.
Contrapone con frecuencia los distintos rostros del capitalismo, simbolizados por la actual Santísima Trinidad de la austeridad, la evaluación y la burocracia, con el discurso emancipador. Así, discurre sobre la manifestación de la vergüenza como afecto e instrumento de socialización de enorme potencialidad educativa, al tomarla no como vergüenza histórica y resignación sino como fuerza de reconciliación y aprendizaje colectivo. Se adentra en el arte de la hospitalidad y la pedagogía de acogida tan bien contada por F. Delyny, al entender la educación como práctica de acogida y construcción de entornos habitables, y también en la figura de la maestra ignorada teorizada por Rancière, que la percibe como expresión de la imaginación y la personifica en el compromiso de la filósofa india Gayatri Spivak. No podía faltar un capítulo dedicado a la guerra de cerebros -que es comercial, tecnológica y social- y a la conformación de la conciencia, donde el capitalismo cognitivo trata de secuestrar y exprimir toda nuestra atención.
Frente a ello Marina Garcés, basándose en el estado de inmadurez que mantiene el cerebro en la edad adulta, apuesta por cuidar una relación de equilibrio y continuidad entre el cerebro y las mediaciones culturales que lo conforman. Asimismo, reflexiona sobre el acceso al conocimiento -al saber y al no saber-, cuestiona la consigna tan en boga del aprender a aprender, porque anula la subjetividad del aprendiz y “el impulso emancipador del aprendizaje queda reducido a una técnica competitiva que restringe el sentido de la libertad al ejercicio de una servidumbre adaptativa”, o se interroga sobre el sentido de la autoridad y de las utopías.
Para esta filósofa el futuro pasa por una alianza de los aprendices a través de un encuentro que va más allá de la simple colaboración, que se basa en el apoyo y aprecio mutuo, que da sentido a las relaciones desde la diversidad, que genera vínculos entre las personas y con el entorno, y que hace iguales a los desiguales. Y al imaginar estos futuros ofrece miradas que enlacen el presente con el pasado y con el futuro que se avecina -muy acertada la referencia al Tio Vania de Clejov-, rescata Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, de E. Morin, al proporcionar una visión sobre todo y por el todo e incluir las situaciones del presente, poniendo énfasis en lo esencial, más allá del presentismo y de la incertidumbre, y con el ánimo de controlar la complejidad. En el último fragmento del libro se cuenta con meridiana claridad. “La educación no es una agencia de seguros donde cada estudiante podría calcular su cartera de riesgos y oportunidades. Es una invitación a comprender el presente para poder imaginar el futuro. La invitación a hacer próximo lo extraño y extraño lo próximo. El futuro no es nada más que un presente bien imaginado. Y la educación, el oficio y el compromiso de aprender a hacerlo sin avergonzarse”.
Aunque en realidad el libro no termina aquí, pues contiene el epílogo “No queremos saber”, un encargo para la Escola Massana. Centre d´Art i Disseny, con unos veinticinco aforismos: “No sabemos lo que hay que saber”; “Escuchar es más importante que producir”; “Nuestros retos son humildes y exigentes a la vez”; “Su punto de partida es la materia en bruto del mundo”… Muchos pensamientos y preguntas abiertas que requieren un amplio debate. Aunque tengo mis dudas que este florezca en un momento en que se hacen más investigaciones y se publican más libros que nunca sobre educación -algunos ciertamente interesantes- pero en que no se discute nada o casi nada, más allá de lo meros elogios o descalificaciones amplificadas por la cultura del tuit.
Preguntas para pensar y actuar
Grané, J./ Foés, A. (2000). Hagamos que sus vidas sean extraordinaras. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. Barcelona:Octaedro.
Es muy posible que los aficionados a las estadísticas incluyan la palabra resiliencia en el ranking de las más citadas en los últimos tiempos, pues el desarrollo de esta capacidad emerge de manera especial en situaciones bélicas, catástrofes y crisis como la que estamos viviendo. Aunque aquí, este concepto evoluciona del mero sobreponerse a una adversidad para salir fortalecido al arte de generar oportunidades desde la incertidumbre. La justificación del título parte de esta convicción de los autores: “Hemos aprendido que las escuelas que sí cambian el mundo y mejoran el bienestar humano son aquellas que se atreven a convertir lo ordinario en extraordinario en la vida de los estudiantes”.
La docena de acciones que se presentan están trufadas de historias, conversaciones, anécdotas, reflexiones, propuestas y referencias bibliográficas o cinéfilas relativas a un amplio abanico de cuestiones. De tantas que quizás la pregunta más pertinente sea: ¿De qué no se habla? También contiene un montón de citas para enmarcar: “Muchas personas preferirían morir antes que pensar. De he hecho muchas lo hacen” (B.Russell). “Cambiar de respuesta es evolución. Cambiar de pregunta es revolución” J. Wagensberg. “La desaparición de los rituales señala sobre todo que la comunidad está desapareciendo” (Byung-Chul Han). El rastreo de estas acciones resilientes en los diversos ámbitos -filosofía, ciencia, psicología, neurociencia, pedagogía,..- es ingente y muy bien documentado, aunque en ocasiones resulta incluso excesivo al impedir una explicación más reposada de algunas aportaciones.
Hay espacio para el humor, el juego y el optimismo; para las habilidades para la vida y para armonizar la pluralidad de voces y experiencias; para favorecer el pensamiento crítico, creativo y ejecutivo; para personalizar la educación, respetar la singularidad y generar oportunidades educativas; para recuperar el poder de narrar historias con pasión y generar preguntas y vocabularios de esperanza; o para generar rebeldía, cooperación y cambio, viajando de la cultura ego a la cultura, del “yo” al “nos-otros” “para mejorar la relación con los demás, mejorar la relación con uno mismo y mejorar la relación con todo el sistema”. Al final de cada capítulo se propone la realización de algunas acciones educativas concretas que invitan a jugar, a hacerse preguntas, a plantearse retos, a promover conversaciones con preguntas de acto impacto, o a participar en cuentacuentos o tertulias educativas con olor a chocololate: las chococharlas.
Las múltiples y ricas aportaciones son deudoras de diversos relatos filosóficos y pedagógicos. Entre estos últimos están presentes las teorías de las inteligencias múltiples, del andamiaje de Bruner, de la educación lenta y serena, del aprendizaje de la cooperación, del pensamiento freiriano, entre muchas otras que conforman el vasto campo de la renovación pedagógica de signo transformador, aunque tampoco faltan algunas propuestas que rozan el discurso neoliberal y de la autoayuda. La presencia de Boris Cirulnik, el pionero que acuñó el concepto de resiliencia, es sustancial en varios pasajes del libro, sobre todo cuando enfatiza la importancia de los vínculos afectivos de los seres humanos para sobrevivir, sintetizados en esta triada: amar, cooperar y compartir, o cuando explica que somos seres fundamentalmente narrativos que no podemos vivir sin historias.
No faltan en el libro algunas alusiones a la pandemia, al abordar la necesidad de adaptarse a los cambios con flexibilidad cognitiva. Se sostiene que en efecto, durante el confinamiento y la vuelta al colegio, se han exigido altas dosis de esta flexibilidad, ante situaciones absolutamente imprevistas y desconocidas. Aunque también la pandemia pone al descubierto las miserias del sistema educativo: “desvela la presión del currículum en la que viven los niños, las familias y los docentes. Estamos llenando de contenido los currículums y vaciándolos de otros aspectos como la humanización de la educación”. Mucho se hablará sobre ello, pero Forés y Grané nos regalan muchas y buenas pautas su análisis.
Las huellas de una nueva cultura
Guardia Herrero, Carmen de la. (2020). Las maestras republicanas en el exilio. Madrid: Catarata.
“Sí, traígame millares de expañoles. Tenemos trabajo para todos….”. Eso le dijo el presidente de Chile, Pedro Aguirre Cerda al poeta Pablo Neruda en 1939. También en México, donde más exiliados se instalaron -muchos maestros y maestras-, la acogida fue extraordinaria gracias a la generosidad de su presidente Lázaro Cárdenas. En otros países hubo de todo: se pusieron cuotas y restricciones y las estancias estuvieron plagadas de penurias y dificultades. Hay quienes fijaron su residencia en un solo país, mientras otras personas se mudaron de un lugar a otro. Hubo maestras que tuvieron que convalidar parte de sus estudios, impartieron clases particulares o de español y ejercieron tanto en las escuelas del país o en los centros privados creados por el propio exilio, algunos muy renovadores y de gran calidad. La geografía del exilio que cuenta la autora se extiende por Estados Unidos, Rusia, el norte de África y, sobre todo, diversos países latinos.
La autora ha hecho una recopilación exhaustiva, recogiendo testimonios en primera persona, leyendo informes, entrevistas y libros de memorias y de otro tipo y consultando un montón de archivos. Su tesis, que funciona como hilo conductor de toda la obra, es que el espíritu y la cultura republicana -encarnada en la obra educativa de la II República española-, que aquellas maestras adquirieron en los años treinta, les acompaño todas sus vidas, incidiendo en mayor o menor grado en la docencia que ejercieron durante su exilio. En este sentido, se trazan biografías docentes que transitan entre estos dos períodos.
En los primeros capítulos se explica cómo se va forjando esta conciencia y compromiso republicano, al tiempo que se subraya el cambio de roles de género, fruto de la modernización y del impulso regenerador de la época, tanto en el ámbito público como privado. La mujer va adquiriendo un creciente protagonismo: empieza a crear sus propios espacios socializadores como la Residencia de Señoritas y organizativos como Mujeres Libres, de orientación libertaria, o la Asociación Internacional de Mujeres Antifascistas, vinculada a la Internacional comunista. De igual manera se hace notar su presencia en las escuelas públicas republicanas y en diversas iniciativas pedagógicas que siguen la estela de la Escuela Nueva y, de una manera muy significativa, de la ILE (Institución Libre de Enseñanza). A título ilustrativo, se destacan las influencias de María de Maeztu, Victoria Kent o Teresa Claramunt. Para cerrar esta primera parte, se muestra la magnitud de la represión de las maestras republicanas durante la Guerra Civil y el franquismo, con la depuración de 20.000 docentes y una larga secuela de vejaciones.
Francia fue el punto de partida hacia los países de acogida y de los primeros retornos. Carmen de la Guardia profundiza en un exilio poco conocido como es el de Estados Unidos, con una contribución notoria en campo universitario y del hispanismo, con el que mantiene una relación personal y profesional. En México la obra del magisterio republicano fue ingente, con la creación del Colegio Madrid, uno de los centros de referencia debido a su gran calidad pedagógica, el Colegio Cervantes o diversas escuelas Freinet. En la República Dominicana, el segundo país en número de refugiados, se creó el Instituto-Escuela de Ciudad de Trujillo, -un modelo que cuajó en otros lugares- a imagen de los creados en Barcelona y Madrid. En Venezuela los refugiados vascos crearon una ikastola y en Chile el Centro de Estudios Federico Fröbel. Tampoco Puerto Rico, Cuba, Argentina y Colombia quedaron a la zaga. El caso de la Unión Soviética fue peculiar, pues se procedió a la selección de maestras para aplicar la pedagogía socialista.
La autora introduce algunos apuntes sobre el sesgo de género. En este sentido, concluye que las mujeres, a diferencia de los hombres, no vivieron con tanta obsesión la necesidad del retorno y la nostalgia hacia el país de origen, adaptándose mucho mejor al país de acogida, al tiempo que creaban redes sociales y afectivas más enriquecidas.
El impacto es una utopía
Illich, I. (2020). La sociedad desescolarizada y otros textos sobre educación. Madrid: Morata.
Me acuerdo perfectamente del impacto que provocó la visita de Iván Illich en Barcelona la primavera de 1975 para presentar La sociedad desescolarizada, (Barral, 1974), primero entrevistándole largamente en la redacción de Cuadernos de Pedagogía -publicamos un amplio dossier Freire-Illich- y por la noche en una gran sala abarrotada hasta la bandera. Subido a la mesa, para no defraudar el tono provocador de sus escritos con el de su puesta en escena, lo presentaron como el Cruyff de la educación -el Messi futbolístico de la época-, y al término de su conferencia se prolongó el debate en las escaleras del exterior hasta la medianoche. Eran momentos de ebullición ideológica, de búsqueda de nuevas utopías, de alternativas educativas radicales, más allá de las que se alineaban con el movimiento de la Escuela Nueva u otras consideradas demasiado tibias.
¿Qué es lo que resulta tan atractivo y novedoso de su discurso? Su alegato contundente contra la escuela y su obligatoriedad, fuera innovadora o tradicional, pública o privada, fascista o democrática, contra la esencia de su función. Sostiene que esta ahoga el horizonte imaginativo porque es incapaz de enseñar habilidades debido al encorsetamiento curricular, porque esconde un currículo oculto para obtener el adoctrinamiento y la domesticación de consumidores dóciles y manejables, porque no promueve el aprendizaje individual ni disminuye la desigualdad, porque su excesiva burocracia la hace ineficaz, porque supone un despilfarro económico y su creciente coste es inasumible, y “porque es una institución construida sobre el (falso) axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza…. Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros y, a menudo, a pesar de ellos”.
Iván se carga la escuela pero no la enseñanza ni la educación no institucionalizada. Por ello propone una alternativa a ese mundo sin escuelas: tramas o redes de aprendizaje a la carta, en función de las necesidades de cada cual. Un sistema flexible de demanda y oferta de servicios, fomentando el derecho a compartir conocimientos entre las personas. Más en concreto propone un servicio de búsqueda de compañero, una lonja de habilidades, con el listado de quienes quieran enseñarlas y aprenderlas, un servicio de referencia respecto a educadores independientes, con las descripciones y condiciones de su acceso y servicios de referencia respecto a objetos educativos que permitan el acceso a cosas o procesos usados para el aprendizaje formal y que se encuentran en lugares muy diversos: bibliotecas, agencias de alquiler, laboratorios, museos, fábricas, aeropuertos,…
Es un gran acierto que Morata, dentro de la colección de “Clásicos de la Educación», recupere esta obra junto a algunos textos posteriores de Illich. También es de agradecer el trabajado estudio introductorio de Rosa Bruno-Jofré y Jon Igelmo Zaldívar que nos cuenta con todo detalle la evolución del pensamiento illichiano y de qué modo se fue gestando su crítica a la escuela y la escritura de su primer libro sobre educación -el único que tuvo una gran repercusión internacional- y que le llevó a diferenciar de modo taxativo entre escolarización y educación, la tesis que sustenta toda su obra. Los prologuistas razonan muy bien cómo ello no se entendería sin explicar con detalle su larga y conflictiva trayectoria sacerdotal y teológica con el desencuentro definitivo con el Vaticano a finales de los sesenta, con la correspondiente crítica de la Iglesia como institución, que nada tiene que ver con la fe, la misma diferenciación que años más tarde hará entre la miseria de la institución escolar y la grandeza de la educación. Son años que, desde el CIDOC de Cuernavaca -un referente del pensamiento latinoamericano- contacta con E. Reimer -que un año antes publica La escuela ha muerto-, con P. Freire, con la Teología de la Liberación, con el psicoanálisis y con los nuevos movimientos sociales y estudiantiles que cuestionan los cimientos del sistema capitalista. En los años 80 y 90 la influencia de Illich va menguando, pero aún escribe varios textos, bastante desconocidos, que se incluyen al final de esta edición, donde el autor revisa y se aparta de sus tesis anteriores. Se trata de los valores vernáculos, Historia del homo educandus y Por un estudio de la mentalidad alfabética.
La propuesta ilichiana fue tan atractiva como contestada a finales de la dictadura franquista y de la transición, porque los desafíos, reivindicaciones y urgencias estaban depositadas en la creación de un sistema de educación pública y democrática para toda la población, de la que llevaba largo tiempo excluida. El mundo sin escuelas tuvo pocos seguidores, a excepción del movimiento de Crecer sin escuelas, aunque la educación en casa tiene componentes de diversa índole. Pero, no obstante, lo que apuntó sobre las tramas de aprendizaje son de enorme vigencia y cada día toma más fuerza esta oferta extraescolar. Aunque, eso sí, no como alternativa sino como medio de complementar y enriquecer el currículo escolar. De ahí la necesidad de recuperar la obra -o quizás la única obra- de quien sigue siendo un clásico original que conviene leer y releer.
Miradas y escuchas en la cotidianidad
Lladós, L. (2020). Ser maestr@ en el 0-3. Barcelona: Graó.
“Como docentes del primer ciclo de educación infantil, y me atrevería a decir de cualquier etapa educativa, deberíamos amar aprender más que enseñar, acompañar más que dirigir, escuchar más que hacernos oír, compartir más que guardar, colaborar más que competir, preguntarnos más que responder a los demás, respetar más que imponer, y mejorar más que conformarnos”. En este fragmento se condensa una manera de entender el oficio que la autora considera el más hermoso y gratificante, que permite descubrir en las miradas, las primeras preguntas y los abrazos la identidad y desarrollo de la primera infancia. Laura, que lleva bastantes años como maestra y formadora, se acerca a ella con vocación, sensibilidad y sabiduría, y nos regala un texto breve pero profundo construido a partir de la experiencia reflexionada que le proporcionan las múltiples situaciones cotidianas.
La obra se estructura en cinco dimensiones claves de la educación que comprenden un planteamiento inicial, la descripción de un caso práctico con ejemplos de actuación y unas preguntas finales a modo de reflexión. La primera de las educaciones tiene que ver con la emoción, estrechamente vinculada a la adquisición del aprendizaje y al logro de un mayor bienestar personal y social de las criaturas, para lo que se crean las condiciones adecuadas y se ponen en valor las situaciones en el aula que lo facilitan. Se aborda con cierto detenimiento la gestión de resolución de conflictos a partir de la premisa “violencia 0 desde los 0 años”, pero sin etiquetar, personalizar y generalizar, anteponiendo el condicional al imperativo del “¡No hagas esto!” o “¡Bájate de la mesa!”. Por el contrario, se apuesta por convertir la presencia docente en un referente positivo de comportamiento, interviniendo en el mismo momento que se produce el conflicto y tratando de entender su origen. Y ante la pregunta tan habitual: ¿Qué hago si me toca un grupo difícil?, recomienda tomarse un tiempo para rebajar la ansiedad y verlo con otros ojos.
La segunda dimensión consiste en educar en la presencia, un estar activo donde las criaturas sepan que las personas adultas están ahí para atender sus miedos y preocupaciones, para brindarles confianza y seguridad. En este proceso es de vital importancia la escucha activa que permite establecer relaciones de calidad, infundiendo confianza y seguridad. El verbo juzgar es sustituido por los de observar, escuchar, acompañar y empatizar, tratando siempre de minimizar los obstáculos internos y externos que lo impiden y de no interferir curiosidad y la autonomía infantil. En el momento de reflexión se lanza esta pregunta: ¿Somos realmente inclusivos? En teoría nadie lo niega pero en la práctica, ¿se organizan las adaptaciones individualizadas para atender la diversidad al propio tiempo que se crean vínculos de pertenencia colectiva? Aquí se muestran algunas orientaciones relativas a la organización de los espacios, a las actividades y aprendizajes.
Otra dimensión educativa es el sosiego y la calma frente a la vorágine de actividades, presionas y prisas que condicionan la actividad docente: el hacer sin ton ni son, sin saber muy bien a dónde conduce. Frente a ello, la autora vuelve a llevar al primer plano el para, observa y reflexiona, anteponiendo el kairós al cronos. Para ello sugiere una serie de herramientas para desarrollo de la observación activa: el registro anecdotario, el diario de aula, las fotografías y grabaciones, los cuestionarios de seguimiento y, sobre todo, la documentación pedagógica, consistente la observación y análisis científico de cuanto sucede en el aula, más allá de la mera recopilación. Esta herramienta revolucionó las escuelas infantiles de Reggio Emilia y supone hoy uno de los referentes más sustantivos de la renovación pedagógica.
Más preguntas: ¿Cómo convivir con la enorme cantidad de teorías y corrientes pedagógicas que existen? La posición de Lladós al respecto es muy ecléctica. Entiende que de todas ellas se puede aprender pero que antes de seguirlas hay que conocerlas y recibir una formación sólida para su aplicación. Las dos últimas educaciones destacan la colaboración real y activa tanto de la familia, a quien debe abrírsele las puertas del aula, así como del tejido social del entorno: porque todo educa. Y el trabajo en equipo como espacio de diálogo, debate, formación y reflexión. Al final, además de una síntesis muy clara, contiene observaciones y recursos para avanzar en la práctica, bien contados pero que saben a poco. En conjunto se trata de un texto muy bien cocinado, enriquecido con los mejores ingredientes para lograr el pleno desarrollo de la educación infantil, y que se lee muy bien. Que no es poco.
Entre la técnica, la ética y el negocio
Selwyn, N. (2020). ¿Deberían los robots sustituir el profesorado? La IA y el futuro de la educación. Madrid: Morata.
“No podemos saber lo que ocurrirá con exactitud, pero al menos deberíamos tener claro lo que preferiríamos que pasase. ¡Prepárate para tomar una decisión!”. El autor lanza muchas preguntas, aunque parte de dos presupuestos: la sustitución del profesorado por los robots es posible, aunque que esto se lleve a cabo depende de la resistencia que muestre el profesorado. El autor, tras mostrar una amplia gama de dispositivos, sistemas y tareas que realiza la actual enseñanza automatizada, sostiene que estas tecnologías deben ser cuestionadas y problematizadas, porque no se trata de una cuestión meramente técnica sino que tiene implicaciones éticas y sociales de enorme calado que afectan a los valores y al modelo educativo, así como a la función y compromiso docentes. No cabe duda que la automatización digital en los todos los niveles educativos, sobre todo en los superiores, se está extendiendo, con más o menos fortuna, y la actual pandemia no ha hecho más que acelerarla. El nuevo capitalismo, a partir de impugnar la rigidez del sistema escolar tradicional, apelando a una mayor eficiencia y flexibilidad, y al discurso del solucionismo tecnológico y a la creciente influencia de Silicon Valley, abre la puerta a las grandes plataformas tecnológicas como IBM, Google o Pearson, para obtener sabrosos beneficios. Se estima que el mercado global para la Inteligencia artificial en educación crecerá de 537 millones de dólares en 2018 a 3.683 millones de dólares en 2023.
Se hace un documentado recorrido histórico por la robótica y la inteligencia artificial, muchos de cuyos avances se deben a la expansión de los datos digitalizados, con voces que afirman con rotundidad que los robots sustituirán al profesorado, como las de Houser, que ensalza sus atractivos. “Los profesores digitales no necesitarán días libres y nunca llegarán tarde al trabajo (…) Los sistemas nunca cometerán errores. Si se programan correctamente, tampoco tendrían prejuicios con relación a los alumnos por razón de género, raza, estatus socioeconómico, preferencias de personalidad, o alguna otra consideración”. Aunque estas opiniones son rebatidas, al considerar que nunca podrán reemplazar el buen hacer del profesor humano. Aunque también se discurre sobre el sentido de ser humano en la era digital. Una parte importante del libro se dedica a los robots físicos en el aula, asistentes basados en hardware, con roles de tutores didácticos, gestores de aula, o compañeros de clase, para enseñar, evaluar, guiar al alumnado, animar conversaciones,… Siempre se mezclan las conquistas técnicas con los imperativos éticos. Se muestra, asimismo, el entusiasmo que han suscitado los profesores robot en Japón, explicable por razones culturales y de competitividad económica. Y no es anecdótico que en Estados Unidos la tutoría inteligente esté controlada por fondos militares y empresariales. Más preguntas para el debate en tono a la automatización: ¿Qué reglas se están siguiendo? ¿Quién las pone? Y ¿qué valores y presunciones reflejan?
En la última parte se hace una apuesta por abordar la IA desde el pensamiento crítico, tratando de entender lo que los ordenadores pueden (y no pueden) hacer en la educación, abriendo espacios de encuentro y escucha entre tecnólogos y educadores para entender la necesaria e inevitable trabajo de colaboración, que no de sustitución. Porque hay que ver qué se oculta tras la inteligencia artificial, porque la gente necesita saber el por qué, tanto como el qué. De ella se critica que no garantice la privacidad, que derive en una nueva fuente de desigualdad o que no construya aprendizaje profundo. Y frente a los robots se destacan estas ventajas del profesorado humano: el que hayan aprendido lo que saben, la capacidad de establecer conexiones cognitivas y sociales, la habilidad de pensar en voz alta y de actuar con sus cuerpos o la competencia de la improvisación, una de las claves de una buena educación. Tras presentarse dos escenarios de presente-futuro: la IA como un indicador de menos trabajo y la IA como indicador de un peor trabajo, esta se plantea como una oportunidad para renegociar la educación, desarrollando contextos educativos que faciliten cosas que requieran de la experiencia que un profesor pueda aportar y la tecnología no, empoderándolo a partir del pensamiento, la creatividad, la comunicación, desentrañando las connotaciones éticas, morales y políticas de las tecnologías, pues en definitiva la tecnología tiene que ver con las políticas que determinan qué es la educación, y qué tipo de educación queremos para las sociedades futuras.
A favor del interés superior de la infancia
Tonucci, F. (2020). ¿Puede un virus cambiar la escuela? Barcelona: Graó.
He perdido la cuenta de la cantidad de libros publicados -¿uno por año?- por parte este psicólogo italiano que sigue gozando, ya jubilado, de un amplio predicamento entre el profesorado de medio mundo. El confinamiento pandémico ha disparado los visionados de series y filmes de toda clase, pero también los índices de lectura y escritura, favorecidos por las pausas para la reflexión. Tonucci no ha dejado perder esta oportunidad para escribir este libro de urgencia donde cuenta cómo él y la infancia, sujeto de estudio y acompañamiento de toda su vida, han vivido y qué han aprendido de este acontecimiento que paró el mundo entre marzo y junio de 2020. Para ello se inspira en el relato de pedagogía Freinet y del Movimiento de Cooperazione Educativa en su afán por acercar la escuela al entorno -que está en el origen de su pensamiento- y del proyecto que lleva años liderando de La ciudad de las niñas y los niños, que se fundamenta en los Derechos de la Infancia. Todo empezó muy pronto para Francesco. La entrevista que le publica El País el 10 de marzo, “No perdamos este tiempo precioso dando deberes”, donde condensa su filosofía a favor de la infancia, se hace viral y a partir de ahí le llueven los encargos: reuniones y videoconferencias con diversos colectivos, ministros y alcaldes (al final del libro figura cronológicamente su intensa actividad desarrollada), donde presenta sus propuestas para una escuela diferente en tiempos de pandemia, para que se deje salir a los niños a jugar con las medidas de seguridad pertinentes, y para que se abran canales para escuchar sus voces. Sostiene Tonucci que sus respuestas más frecuentes son que echaban de menos a los amigos, que estaban hartos de deberes y que se lo pasaban muy bien con papá y mamá: “Para la gran mayoría fue un auténtico regalo pasar tanto tiempo juntos con sus padres, inventando nuevas situaciones a situaciones nuevas y desconocidas, haciendo juntos lo que normalmente cada uno hacía por su cuenta, y aprendiendo a hacer cosas nuevas».
Su propuesta para una buena escuela en tiempo de cuarentena, en contraste con la directiva del Ministerio de Educación de seguir el programa a rajatabla, es convertir la casa en un laboratorio de aprendizaje total: haciendo ciencia en la cocina, descubriendo cómo funcionan los distintos servicios y utensilios, seleccionando fotos para la elaborar un libro de historias con imágenes, un vídeo o un power point, dibujando el plano de la casa e inventando nuevos juegos. Con lecturas individuales y colectivas, silenciosas y en voz alta, con comentarios de las noticias, con la correspondencia, con distintas formas de expresión para transmitir experiencias y sentimientos. Todo ello, respetando y acompañando la autonomía infantil para optimizar el desarrollo de todas sus aptitudes. Y para la reapertura de los centros escolares contempla estos cinco puntos: Un proyecto integrado con las ofertas educativas que brindan los distintos espacios y actores sociales y culturales del territorio, la posibilidad de que niños y niñas a partir de los 6 años puedan ir a la escuela solos con sus amigos, el que las calles adyacentes a la escuela se conviertan en una zona de recreo y aprendizaje, la sustitución de los talleres por las aulas y la participación del alumnado con el reparto de responsabilidades.
El libro da cuenta pormenorizada de experiencias de España, Italia y América Latina que forman parte de la red La ciudad de las niñas y de los niños, cuyos consejos se han mantenido en contacto durante este tiempo, emitiendo opiniones y propuestas. Así, el consejo infantil de Huesca organiza juegos desde la ventana, videollamadas a la gente mayor de las residencias o proyectan un documental para cuando todo esto termine. En la ciudad italiana de Latina se comenta la fuerte implicación del alcalde con la infancia, hasta el punto de colocar a la entrada de la sala de plenos municipales una plaza con el art. 3 de la Convención de los Derechos del Niño: “El interés del niño debe considerarse superior”. Mientras a una niña se le ocurre “tender hilos entre las casas y luego hacer pasar por esos hilos mensajes que escribiríamos para los demás”. Y en Argentina se monta una radio escolar, se comenta de qué manera mejorar la conectividad o se prepara el cuestionario “La infancia tiene la palabra: preguntas para el futuro”.
En las reflexiones finales Tonucci subraya que lo más relevante -en contra de una creencia muy extendida- no es lo que los niños han perdido durante estos meses sin escuela, sino lo que han aprendido en este largo encierro en su casa y con una intensa relación con sus padres, se felicita por la detención del tráfico -una vieja reivindicación de su proyecto-, denuncia que los abuelos y abuelas no hayan podido morir en sus casas al lado de sus seres queridos, cuestiona la educación a distancia como método de enseñanza y lamenta que los niños hayan sido ignorados y solo reconocidos en su condición de escolares y no como sujetos con plenos derechos, y entre ellos el de la escucha y el juego.
En este viaje pandémico a Tonucci también le acompaña su alter ego Frato con una veintena de viñetas finales donde pone de relieve de nuevo la inutilidad de los deberes, la prohibición de salir a la calle o las dificultades de comunicarse con las pantallas: “Los maestros han conseguido que odie el ordenador”.
