LITERATURA Y ALFABETIZACIÓN

 

 Literatura y Alfabetización Inicial 

CLASE 6: LITERATURA Y ALFABETIZACIÓN

La Literatura Infantil y sus aportes al proceso de

Alfabetización Inicial

Acercar lecturas desde los primeros años de escolarización constituye una práctica de equidad y justicia para que nuestros niños y niñas  se formen como ciudadanos capaces de leer el mundo y construyan una relación placentera y abierta con el lenguaje. 

La  apropiación temprana de la literatura es un derecho de todes, derecho a veces  poco atendido, y muchas otras vulnerado. Cuando nos hemos vinculado con la literatura positivamente en los primeros años de vida  la literatura es la anfitriona especial en el proceso de alfabetización.

 

En tiempos de alfabetizaciones múltiples los primeros textos y nuestra relación con ellos, constituyen el andamiaje fundamental de las trayectorias lectoras. 

 Desde la escuela, tenemos que hacernos cargo de la gran cantidad de diversidades y desigualdades  que existen en relación a las valoraciones, representaciones, acercamientos, experiencias y saberes que los niños y niñas traen sobre los textos escritos y la literatura. Algunos nacen y se desarrollan en un hogar donde los libros y las lecturas son parte de lo cotidiano, otros lo hacen en contextos menos vinculados con las prácticas de la cultura escrita. 

Veamos el caso de Catalina que tuvo la suerte de tener una mamá y un papá lectores, y una abuela obsesivamente alfabetizadora: 

 

 

Algo para tomar muy en cuenta de los casos en que no hay libros en los hogares, es  valorar los relatos familiares, las madres, los padres, les abueles que cuentan y transmiten historias, juegos, películas, música. Desde allí, fluye todo un caudal oral, que pueden aportar a la creación de contextos de lectura y escritura. Es necesario reconocer en la oralidad y en la transmisión cultural un camino al libro, ya que para quienes la lectura no ha sido un lugar habitual, hay un inmenso desafío que tenemos que trabajar.

 

“El acceso a la cultura escrita, al saber, a la información, constituye un derecho escamoteado con demasiada frecuencia. Al igual que la apropiación de la literatura. Y es por varios motivos que esta les parece deseable, como veremos: el hecho de tener acceso a ella les permitirá ser más hábiles en el uso de la lengua, tener una inteligencia más sutil, más crítica; y ser capaces de explorar la experiencia humana, de darle sentido y valor poético”.  Michèle Petit (2008).

 

Muchos son los programas y planes nacionales que podemos y debemos utilizar en el aula como recurso. En esta unidad los conoceremos, valoraremos y aprenderemos a utilizarlos necesaria y insustituiblemente en nuestras propuestas alfabetizadoras.

 

 

 

Use para este texto las ilustraciones de Pablo Bernasconi, un ilustrador argentino que vale conocer, tiene también libros de literatura infantil. Pueden disfrutar de sus producciones visitando su página: PABLO BERNASCONI

 

 

Cuadernos del IICE - UBA

 COLECCIÓN

Cuadernos del IICE

 

 

Construyendo la unidad latinoamericana

La experiencia pedagógica de Identidad MERCOSUR

Perrotta, Daniela, González, Leticia, Mary, Sabrina

La resistencia indígena a la conquista española como tema de enseñanza.

Aportes desde una investigación didáctica

Beatriz Aisenberg, Delia Lerner, et al.

¿Quiénes somos? Las flores del Bajo

Una experiencias de escritura en personas jóvenes y adultas.

Kurlat, Marcela , Chichizola, Diego, Risso, Anahí

El campo de la práctica en la formación docente.

Material de trabajo para educadores y educadoras

Alliaud, Andrea

Educación Sexual Integral

Epistemología, pedagogía y política en los debates curriculares

Colectivo Mariposas Mirabal

CLASE 3: CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE DE LA ALFABETIZACIÓN ¿CÓMO APRENDEN A LEER Y A ESCRIBIR LOS NIÑOS?

 

CLASE 3: CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE DE LA ALFABETIZACIÓN  ¿CÓMO APRENDEN A LEER Y A ESCRIBIR LOS NIÑOS?

LAS INVESTIGADORAS:  EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKI

LAS INVESTIGADORAS: 

EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKI

    Emilia Ferreiro y Ana Teberosky   explican las formas mediante las cuales los niños y niñas llegan  aprender a leer y a escribir. Sostienen una concepción teórica de la adquisición del conocimiento, basada en la teoría psicogenética de Piaget. Parten de la idea de que la actividad del sujeto en interacción con el objeto de conocimiento, en este caso la lengua escrita,  es la que permite la construcción del conocimiento. 

Los objetivos de la investigación de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky giraron en torno a reconocer los procesos cognitivos que se dan en la adquisición de la escritura. descubren que los niños y niñas elaboran diferentes hipótesis sobre cómo se lee y cómo se escribe hasta comprender la alfabeticidad de la lengua escrita.

Por eso partimos de la base que los niños y niñas traen conocimientos  previos que traen los niños al comenzar su vida escolar, que los docentes debemos conocer e interpretar para poder intervenvenir ayudándolos a que continúen activamente con la construcción de sus conocimientos.

En sus investigaciones la implementación de la teoría de Piaget en el proceso de aprendizaje hizo que Emilia Ferreiro y Ana Teberosky formularan la teoría de la “Psicogénesis de la escritura”.

 

LAS IDEAS DE LES NIÑES ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Actividad 

ACTIVIDAD PARA LOS QUE TIENEN NIÑOS Y NIÑAS EN LA CASA

Tema: LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA  (sin escolaridad primaria o recién ingresados a primer grado)

Actividades individuales:

1. Pedir a un/a niño/a de 2, 3, 4, 5 ó 6 años que realice un trabajo con Ud. estimulándolo a realizar un juego, creando un ambiente de confianza, donde lo importante son las ideas que elles tienen y NO LES VAMOS A CORREGIR NI ENSEÑAR NADA.

Presentándole en una lámina preguntarle: ¿hay algo para leer? ¿Dónde? ¿Qué te parece que dice? ¿Por qué te das cuenta que sirve? ¿Por qué no?

Ejemplo de lámina: tiene que tener: DIBUJOS, PALABRAS que no sean las del dibujo, leTras repetidas: AAA, OOO; NÚMEROS, GRAFISMOS.

Registrar lo que dice.

2- Pedirle después que en una hoja escriba algo como le parece que se escribe. Si dice que no sabe, estimularle para que se sienta no juzgado, que confíe en sus ideas. Les pueden decir frases como: “yo sé que no escribís como los grandes, pero sos muy inteligente y pensás mucho”

Registrar lo que dice que escribió y los comentarios que haga.

3- CONSIGNAR AL COMIENZO DEL INFORME: lugar, fecha, ambiente, edad del niño, escolaridad, situación familiar: grupo familiar, trabajo de los padres, nivel de instrucción de los padres y de los hermanos, personas con que se relaciona el niño muy directamente, RELACIÓN CON MATERIALES ESCRITOS Y LECTORES Y ESCRITORES EN LA CASA.

Compartiremos las ideas de los niñes en próxima reunión en Zoom.

Les que tengan niñes en su casa me mandan la actividad respondiendo y adjuntando en archivo el informe con fotos de las producciones de les niñes. 

ADJUNTO CONSIGNA 

PSICOGÉNESIS DE LA LENGUA ESCRITA

Niveles de escritura y de lectura

 

 

Psicogénesis de la Lengua Escrita de Barbaroli

 

 

 Para ver las síntesis de las exposiciones de los estudiantes del 2014, realizadas el martes 8 de abril en las clases abiertas en el acampe: Clase en la calle de Alfabetización Inicial 

CLASE PÚBLICA DE ALFABETIZACIÓN ABRIL 2014

 

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HIPÓTESIS DE VARIEDAD Y DE CANTIDAD

Otras ideas importantes que realizan les niñes

Los niñes realizan otras hipótesis que juegan un papel muy importante en el avance en la alfabetización La hipótesis de Variedad (Inter e intrafigural) y de Cantidad, ya que le generan conflictos cognitivos que los puede ir resolviendo a diferente tiempos y maneras.

KAUFMAN. La lecto-escritura y la escuela: Historia de Luciano*

KAUFMAN. La lecto-escritura y la escuela: Historia de Luciano* En esta historia de Luciano se analizan las ideas que se ponen en conflicto y cómo opera el conflicto congnitivo en el proceso de alfabetización.

•  Antes de entrar a la escuela primaria, Luciano empezó a tratar de comprender el sistema de escritura formulando hipótesis originales.
•  Ya sabe que los textos son portadores de significado, esto es, que la escritura es un objeto sustituto. Ha descubierto también que nuestro sistema de escritura privilegia la representación de los significantes (por ejemplo sabe que panza y barriga significan lo mismo, pero que se escriben de modo diferente).
•  Antes de arribar a estas conclusiones, él fue construyendo hipótesis que no tendían a vincular la escritura con la sonoridad del lenguaje. Al igual que todo los niños, fue estableciendo diferenciacionesque eran previas al establecimiento de dicha relación: a) entre el dibujo y la escritura, b) entre aquellas piezas de escrituras consideradas realmente escritura y otras que son descartadas por no cumplir con los requisitos de tener una cantidad mínima y máxima de letras que estas ostenten determinada variedad, c) entre una escritura y otra.
•  Las ideas de Luciano coincidían con la conceptualización de los adultos: nuestra escritura alfabética tiene una relación sistemática con los sonidos del habla. No obstante, nuestro personaje considera que esa relación tiene cierta peculiaridad: los elementos sonoros que se vinculan con las letras son las silabas (hipótesis silábica).
•  Luciano ha llegado a esa conclusión, pero no solo toma en cuenta la correspondencia cuantitativa (es decir, que una palabra de tres silabas va a escribirse con tres letras y una de cuatro silabas con cuatro letras), sino que considera también los aspectos cualitativos: además de considerar cuantas letras debe poner para cada palabra, también se interesa por cuales deben ser esas letras, por ejemplo: mariposa=aioa (escrita teniendo en cuenta ambas consideraciones
•  Se pueden dar, por ejemplo, conflictos entre hipótesis silábica e hipótesis de cantidad mínima(que plantea un mínimo de tres letras por palabra). Por ejemplo, conflictos al escribir la palabra “gato”utilizando la hipótesis silábica, que quedaría como “ao”, generando una contradicción en la hipótesis de la cantidad. Como así también se pueden dar conflictos entre la hipótesis silábica y la exigencia intrafigural(que plantea la exigencia de variar las letras en el interior de la escritura de una palabra, es decir que no se repitan las mismas letras en una palabra, para que algo sea legible). Por ejemplo al querer escribir “manzana” guiándose por la hipótesis silábica, Luciano encuentra un problema, al darse cuenta que la palabra quedaría formada de la siguiente manera “aaa”, lo cual contradice la exigencia intrafigural. Por último, también se pueden generar conflictos entre la hipótesis silábica y la exigencia de variedad interfigural (que plantea la exigencia de escrituras diferentes para representar diferentes palabras, o en otras palabras, que dos cadenas de marcas iguales no pueden representar distintos objetos). Por ejemplo, al escribir “pato” y “gato” basándose en la hipótesis silábica, se genera una contradicción interfigural.
•  A los conflictos por contradicciones entre hipótesis, se agregan los que surgen de la insuficiencia de un esquema para asimilar un dato de la realidad. Por ejemplo, Luciano escribe correctamente su nombre cuando ingresa a primer grado, pero desconoce las razones por las cuales esa escritura debe tener esas letras. Es así como, en determinado momento, en que se maneja según la hipótesis silábica, intenta dar cuenta de este problema. El resultado de sus intentos de comprensión consiste en reiterados fracasos: cuando “lee” Lu en la L, cia en la u y no en la c se enfrenta con dos problemas: El primero consiste en que sobran letras ¿Por “qué Luciano” se escribe con siete letras si sus creencias le aseguran que debe llevar tres? El segundo no se refiere ya al aspecto cuantitativo, sino al cualitativo: que la L sea lu esta bien, es aceptado por él, pero leer “cia” en la letra u y “no” en la c (ambas letras, u y c son conocidas por Luciano como “la u” y “la ce”) es una trasgresión demasiado flagrante para quien ya está considerando que las letras tienen un valor sonoro estable y convencional.
•  Cuando un niño tiene ideas diferentes que entran en contradicción no es inmediata la resolución del conflicto: muchas veces se dejan de lado ciertas cuestiones y se privilegian otras, hasta que el tiempo y el trabajo intelectual permitan efectuar las coordinaciones y reestructuraciones necesarias para avanzar en la conceptualización. El niño puede reaccionar ante los conflictos de tres formas: Reacción Alfa: El niño puede negarse a escribir una palabra (por saber que el resultado de su escritura será contradictorio, por ejemplo se niega escribir leche)y argumenta que no la sabe escribir,
  o la escribe y al no conformarle la tacha (Por ejemplo: escribe leche: ee y lo tacha). Reacción Beta: busca soluciones de compromiso(por ejemplo, agrega al resultado de la escritura pato “AO” una “p”, para distinguirla de la palabra gato, cuyo resultado final es “AO”). Reacción Gamma: supone una solución de conflictos por una diferenciación e integración de subsistemas en uno más general, pudiendo escribir de manera alfabética, más allá de no poder manejar los rasgos ortográficos.  •El periodo silábico-alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de ser abandonados y los esquemas futuros en vías de ser construidos. Luciano, en junio da muestras de encontrarse en dicho periodo. Por ejemplo, escribe “qbo”, para representar la palabra “cubo”. A través de las verbalizaciones de Luciano al intentar escribir la palabra “cóndor”, podemos apreciar la existencia de las dos hipótesis (silábica y silábico-alfabética): cuando dice “la c… la con, la c…la con” está claro que, para él, “la c” es una letra, pero “la con”está indicando que la silaba inicial de la palabra cóndor es también concebida como si fuera una letra.  La escritura espontanea de los niños pone de manifiesto qué es lo que ellos piensan acerca del funcionamiento del sistema de escritura y permite constatar los conflictos que surgen así como las diferentes estrategias que los actores del aprendizaje ponen en juego para resolverlos.
•  En junio, Luciano muestra grandes avances. No puede leer de un modo convencional, pero hace anticipaciones inteligentes coordinando la información que le brinda la imagen con algunos datos del texto que pasaron a ser significativos para él. Cuando se trata de una oración, Luciano ya toma en cuenta la longitud del texto y los espacios en blanco y no anticipa solo el nombre, sino una oración. A esta altura del año, algunas de sus escrituras son alfabéticas y otras silábico-alfabéticas.
•  Entre agosto y septiembre, Luciano ya produce escrituras alfabéticas; es decir que se rige por una hipótesis alfabética. Como todos los niños que se encuentran en ese nivel de conceptualización, cree que la escritura es la representación de los sonidos del habla. El avanzó con respecto al periodo anterior en el que consideraba que cada letra debía representar una silaba. Ahora piensa que las palabras pueden descomponerse en fonemas y que a cada fonema le corresponde una letra del alfabeto.
•  Luciano sabe que hay grafemas dobles (CH; LL) y grafemas equivalentes (LL-Y; S-Z-C; V-B). Pero todavía ignora que hay grafemas polivalentes, es decir, aquellos que, según su posición en la secuencia escrita, refieren a más de un fonema (por ejemplo: la c en “casa” o en “cinta”; la g en “gato” o en “gitana”, etc) Deberá comprender que nuestro sistema de escritura no es un código de transcripción de sonidos sino un intento de representación del lenguaje, que incluye una cantidad de elementos que exceden la representación de los significantes: las mayúsculas, los signos de puntuación, los espacios entre las palabras, los elementos diacríticos, etc.
•  De manera que Luciano enfrenta ahora una nueva problemática que trasciende su hipótesis alfabética: el trabajo ortográfico. Deberá proceder a una serie de incorporaciones que no implican un mero agregado, sino una nueva reconceptualización del sistema de escritura que, como toda reconstrucción cognitiva, llevara su tiempo.
•  Con respecto a la lectura, mientras que leía correctamente las tarjetas, el fragmentos del libro incluye aspectos que no son todavía significativos para Luciano y sus compañeros, elementos del sistema de escritura que no son letras. Nos referimos a los signos de puntuación, que revisten fundamental importancia para permitir una lectura adecuada.
•  Luciano y sus amigos podían mirar todo el texto de las tarjetas y luego reproducirlo verbalmente con naturalidad. En el libro esto no sucede; el texto es largo, razón por la cual no pueden “verlo” todo y después decirlo. Los signos de puntuación constituyen un dato indispensable para saber hasta dónde y cómo mirar, cuales son las unidades del discurso y su sentido, en suma, como ir procesando el texto.

*de Kaufman, A., La lecto-escritura y la escuela, Ed. Santillana, Bs. As. 1991. 

Bibliografía: 

Nemirovsky: Antes de empezar

Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños, Barcelona, Paidós. Cap 1: Antes de empezar.

"Los niños piensan sobre la escritura" de EMILIA FERREIRO. EJEMPLOS

 

Los videos y comentarios son del DVD: 

"Los niños piensan sobre la escritura" de EMILIA FERREIRO

(Ferreiro, E, Los niños piensan sobre la escritura,  CD, Ed Siglo XXI, Buenos Aires, 2000.)

Cantidad mínima de letras al producir:

Verónica

"Verónica va a escribir "gato", "conejo" y "caballo". Ella piensa que para escribir es necesario utilizar al menos tres letras (cantidad mínima). En este caso, además, esa cantidad mínima es también una cantidad fija) se observa con claridad cuando interpreta sus escrituras. "co-ne-jo" es leído así, una sílaba para cada letra. Para leer "gato" en sus tres letras tiene problemas, pero no modifica su escritura." (Ferreiro, 2000) 

Cantidad regulada por criterios silábicos

Ricardo acaba de escribir su nombre con letras muy bien dibujadas y sin ningún error. Ahora va a escribir mariposa y paloma

 

El caso de Ricardo: "Es un excelente ejemplo de varios procesos importantes. Ha comenzado apenas a elaborar la hipótesis silábica, que le permite justificar las letras que ha puesto y borrar las sobrentes, pero no le permite anticipar aun la cantidad de letras necesarias.

Hay un notable avance durante la entrevista. Al final de la misma, rechaza secuencias iguales para palabras iguales (copiándose a si mismo para repetir la palabra pato)" (Ferreiro, 2000)

 

 

Otros casos: 

 

  

 

LAS IDEAS DE NUESTRES NIÑES

EN ESTE FORO COMPARTIRAN LOS  TRABAJOS QUE PUDIERON HACER CON LOS NIÑOS Y NIÑAS EN SUS CASAS.

LES QUE NO HICIERON, COMENTEN, PREGUNTEN, OPINEN, INTERCAMBIEN IDEAS. ..

PROFUNDICEN CON LOS VIDEOS DE LAS CLASES. 

TRABAJOS DE LOS NIÑOS POR ELISA HERNÁNDEZ

Psicogénesis de la Lectura y la Escritura   

La Profesora Elisa Hernández lo explica con los trabajos de sus alumnos: 

 

La interacción entre niños que se encuentran en distintos niveles de elaboración sobre un contenido escolar

LECTURA DEL PUNTO

La interacción entre niños que se encuentran en distintos niveles de elaboración sobre un contenido escolar

EN EL TEXTO  Terigi, F., Fundamentos políticos-pedagógicos: la alfabetización inicial en la Unidad Pedagógica. Módulo 0, Programa Nacional de Formación Docente nuestra Escuela Libro digital, PDF - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015.pG. 21.

     "Hemos señalado que la escuela ha requerido cierta homogeneidad de partida de los alumnos y alumnas, y que la ha procurado fundamentalmente a través del agrupamiento por edades. La organización escolar ha tendido a considerar como problema que en un mismo grupo escolar se encontraran niños con distintos niveles de conocimiento, en especial sobre contenidos sustantivos como la escritura o la numeración.
Ello se comprende si se tiene en cuenta que las situaciones de enseñanza instituidas en el modelo escolar tienden a seguir un patrón organizativo que genera la paradoja de que se reúnen muchas personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y resultados individuales.
       Y sin embargo, existe un gran número de investigaciones que apoyan la idea de que los niños aprenden juntos y resuelven problemas de modo colaborativo, aun cuando se encuentran en distintos niveles de apropiación de un contenido, un procedimiento, un instrumento, etc. Los aportes de estas investigaciones provienen tanto de estudios experimentales, conducidos fuera de la actividad regular del aula, como de estudios en los cuales los investigadores observan o intervienen en actividades genuinas de aula. 
       La evidencia experimental sostiene que la discusión entre pares, cuando está enfocada en la tarea y es sostenida, ayuda al grupo/ las díadas/ los tríos a resolver los problemas y es beneficiosa para el aprendizaje individual (Howe, 2009; Mercer y Howe, 2012). Entre otros, son conocidos los estudios psicológicos realizados por investigadores de la tradición de la psicología social genética (corriente nacida de la psicología genética y luego, en cierto modo, independizada de ella) que destacaron la relevancia del llamado conflicto socio-cognitivo. La idea básica es que cuando se contrastan puntos de vista diferentes sobre un problema y el conflicto consecuente tiene que ser resuelto, se produce un tipo de reestructuración cognitiva. “Estos autores propusieron que el conflicto socio-cognitivo, producido por la confrontación de puntos de vida diversos entre los niños participantes en una situación interactiva, produce una reestructuración en sus esquemas y una mayor elaboración en sus modos de pensar al facilitar el proceso de descentración” (Batista y Rodrigo, 2002, p. 70); en términos de Perret-Clermont, se trata de “una actividad estructurante sobre la realidad que se efectúa en forma privilegiada a través de coordinaciones interindividuales” (Perret- Clermont, 1984, p. 207). También la perspectiva sociohistórica -en especial, en su vertiente anglosajona, como psicología sociocultural- ha mostrado creciente interés por el aprendizaje en situaciones de colaboración entre pares. En trabajos pioneros sobre el análisis del discurso del aula, Cazden (1991) apunta cuatro beneficios cognoscitivos posibles del discurso entre iguales: como catalizador, como representación de roles complementarios, como relación con un auditorio, y
como habla exploratoria.
     Las investigaciones en el aula, en especial las que se centran en el análisis de la conversación en clase (Mercer, 1997, 2001; Mercer y Howe, 2012), abonan conclusiones similares: es factible generar interacciones entre niños de distintos niveles escolares a propósito de objetos de conocimiento complejos (como la escritura o la numeración), y lograr efectos positivos sobre sus aprendizajes. Para ello, deben cumplirse ciertas condiciones; a lo largo del Postítulo ustedes podrán conocer cuáles han sido exploradas a propósito de la escritura y ensayar otras, pero podemos mencionar aquí la importancia de que la tarea requiera elaboración conjunta (Terigi, 2013)10, la necesidad de generar un tiempo personal para que cada niño pueda elaborar lo que va a compartir con sus pares (Sadovsky, 2005), y el aprendizaje de formas de conversación exploratoria, en las que se verifica confrontación de perspectivas, provisión de argumentos y contraargumentos, y esfuerzos por alcanzar acuerdos
(Mercer, 1997, 2001). De lo contrario, la heterogeneidad propia de los grupos se vuelve desfavorable para los alumnos con niveles menos avanzados de aprendizaje, como advierte Baudrit (2012) cuando señala las posibilidades reducidas que tienen de estar en la posición de dar ayudas.
      En cualquier caso, lo que interesa señalar aquí es que un punto de apoyo para pensar la enseñanza en la UP es que, a diferencia de cómo se la ha considerado tradicionalmente, la escolarización conjunta de niños con distintas aproximaciones a la escritura y la lectura ofrece una oportunidad para interacciones productivas,
siempre atendiendo a las condiciones que se requieren en el proyecto didáctico y la gestión de la clase."

 

CLASE 2 Alfabetización Inicial : EL OBJETO DE ENSEÑANZA: LAS PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA ¿QUÉ ES LA LENGUA ESCRITA?

 

CLASE 2: EL OBJETO DE ENSEÑANZA: LAS PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA

¿QUÉ ES LA LENGUA ESCRITA?

En esta clase reflexionaremos sobre la concepción del objeto de enseñanza.

En este caso:  LA LENGUA ESCRITA

El objeto de enseñanza - (CLASE 2.1)

Reflexiones sobre el Objeto de Enseñanza de la Lengua Escrita

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Las Prácticas Sociales de Lectura y Escritura

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Recordarán ustedes que toda situación didáctica está conformada por tres elementos primordiales:

OBJETO-SUJETO QUE ENSEÑA- SUJETO QUE APRENDE

El famoso triángulo pedagógico, que no se en la nada sino que se da en un

contexto institucional y social determinado

TENEMOS ENTONCES: 

 

 

 

 

 

 

 

 REALICEN CLIC EN CADA ELEMENTO INTERACTIVO PARA PROFUNDIZAR LOS CONCEPTOS

  haciendo clic arriba a la derecha podrán visualizar más explicaciones

 

Les  grabé  audios explicativos

 

 

 

 

 

 

En cada imagen para desplegar la leyenda

 

En cada imagen para desplegar la leyenda

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Comenzaremos reflexionando en qué consiste concebir al objeto de conocimiento como

Prácticas Sociales de Lectura y Escritura

con la siguiente actividad 

PARA BAJAR ESTE TEXTO:  

2.1._Las_practicas_sociales_de_la_lectura_y_la_escritura-_.pdf 

ACTIVIDAD Nº3: NUESTRAS PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA

Actividad 

ACTIVIDAD Nº 3 :

El desafío será un trabajo colaborativo virtual.

Como realizaremos varios trabajo grupales, formen grupos de  5 miembros como máximo, según viene trabajando otros años preferiblemente. Los que se sumaron este año y no tienen grupo, deberemos ver como se conforman.  Cuando resuelvan esta actividad me saldrá el nombre de sus compañeres. Un requisito fundamental será que en todos los casos los grupos deben contar con por lo menos dos personas que tengan Internet.

 

CONSIGNA DE TRABAJO:

La actividad tiene dos momentos, un primer momento individual, personal y un segundo momento grupal. 

Primer momento individual:

Escribir una reflexión personal sobre la lectura y la escritura en la vida de ustedes.

La lectura es un proceso diferente al proceso de escritura, por eso es importante que realicen la reflexión para ambos procesos separados.

 Estas preguntas sirven a modo de orientación: 

• ¿En nuestra vida, cuándo leemos y cuando escribimos?
• ¿Para qué leemos? y ¿para qué escribimos?
• ¿Qué leemos? ¿Qué escribimos?
• ¿Cuándo leemos y cuándo escribimos?
• ¿En dónde lo hacemos?
• ¿Para qué lo hacemos?
• ¿De que forma lo hacemos?
• ¿Que hacemos para leer?
• ¿Qué hacemos para escribir?
• ¿Nos gusta leer? ¿Por qué sí? y ¿por qué no? ¡¡¡Puede  ser las dos cosas, sí y no, según la ocasión !!!
• Ídem con la escritura 
• ¿Cómo es nuestra relación con los textos escritos?
• ¿Qué dificultades tenemos para la lectura y para la escritura?

Segundo momento grupal:

1. Elegir un medio para compartir los escritos. 

2. Sintetizar  priorizando las respuestas que tienen en común (lo que más les pasa a la mayoría), pero no excluir ninguna, aunque le pase solo a une.

3. Elaborar un collage virtual en algún programa de presentación online que permita el trabajo colaborativo preferente. Usar fotos, ilustraciones, frases, palabras claves. Ponerle título sugerente. 

4. Compartirlo respondiendo a esta actividad y en el Wiki*: NUESTRAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA  

(*) PARA LOS QUE NUNCA HICIERON UN WIKI VER EN: ¿QUÉ ES UN WIKI? ¿CÓMO TRABAJAR EN ÉL? en el aula 00- Primeros pasos

 Les dejo algunas sugerencias de programas: 

 Programas de presentaciones que permiten el trabajo colaborativo*: 

✓ Prezi: http://prezi.com ✓ Presentación en Prezi: https://prezi.com/p/sdo1zesql6i-/

Les dejo un video con un curso sobre el uso de PREZI

✓ Genially: https://www.genial.ly/es

 

Les dejo en el blog del instituto una página con mas explicaciones: https://isfdcastrob-lrj.infd.edu.ar/sitio/programas-para-hacer-presentaciones/

 

Para los miembros del grupo que no tienen INTERNET:  realizan su presentación individual y se la mandan al grupo para que la agregue a la presentación.

 

 TIENEN PLAZO PARA REALIZAR ESTA ACTIVIDAD HASTA EL 26 DE MAYO

PARA BAJAR LA ACTIVIDAD:

 

 2._2._ACTIVIDAD_N_3-_NUESTRAS_PRACTICAS_SOCIALES_DE_LECTURA_Y_ESCRITURA.pdf 

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  2._2._ACTIVIDAD_N_3-_NUESTRAS_PRACTICAS_SOCIALES_DE_LECTURA_Y_ESCRITURA.pdf
  329.8 KB
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Archivo adjunto

El Objeto de Enseñanza: Las prácticas sociales de Lectura y Escritura

EN CADA MANERA DE ENSEÑAR SE DEFINE

EL OBJETO DE ENSEÑANZA DE UNA MANERA U OTRA

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EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL OBJETO LENGUA ESCRITA 

DEBE ATENDER LA COMPLEJIDAD DE LA MISMA

DEFINIÉNDOSE COMO:

PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA

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Cuando hablamos de Prácticas Sociales de Lectura y Escritura hacemos referencia a los propósitos de lectura y escritura en diferentes situaciones:

"(...) es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre sí con respecto a los textos..." (TERIGI, 2015, pag. 20)

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PARA ESTA CLASE TIENEN DOS TEXTOS DE LECTURA OBLIGATORIA.

EL PRIMERO: EL APARTADO: "El tratamiento didáctico de la complejidad del objeto de conocimiento", Pag.  19 y 20 del texto de Flavia Terigi en:

 Terigi, F., Fundamentos políticos-pedagógicos: la alfabetización inicial en la Unidad Pedagógica. Módulo 0, Programa Nacional de Formación Docente nuestra Escuela Libro digital, PDF - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015.

Ya se los subí la clase anterior. a continuación les subo solo las páginas obligatorias para esta unidad.

Focalicen la lectura cuando la autora habla acerca de la descontextualización de los saberes y las prácticas en la enseñanza escolar y el riesgo de la pérdida de sentido de la enseñanza. Tomen nota atenta de esto porque también desde Práctica III, lo vamos a trabajar mucho: EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA.

 

¿CUÁNDO UNA ACTIVIDAD ALFABETIZADORA TIENE SENTIDO?

SOLO CUANDO ESTÁ VINCULADA CON LAS PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA

 

En la enseñanza tradicional se realiza un tratamiento de las partes del objeto y no se lo toma en su complejidad. Se hace hincapié en el sistema, en los aspectos descriptivos y normativos de la lengua escrita, es decir en la gramática y la ortografía. Esto OBSTACULIZA EL APRENDIZAJE de la lengua

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El segundo texto es: 

Kaufman, Ana María; Lerner, Delia, DOCUMENTO TRANSVERSAL N°1, LA ALFABETIZACIÓN INICIAL,. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015

¡¡¡También es de lectura obligatoria!!!

La sugerencia es que lo impriman hasta la página 27. Para esta clase solo vamos a trabajar de la página 9 a la 10

El apartado: OBJETO DE ENSEÑANZA: LAS PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y
ESCRITURA

PARA AMPLIAR EL CONCEPTO DE PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA.

 

PARA BAJAR LA CLASE 

2.3._El_Objeto_de_Ensen_anza_-_Las_practicas_sociales_de_Lectura_y_Escritura.pdf  

BIBLIOGRAFÍA

TERIGI, MÓDULO 0 -PAG 19 Y 20 EL TRATAMIENTO DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO.pdf

El tratamiento didáctico de la complejidad del objeto
de conocimiento
PÁGINAS 19 Y 20 DEL
Terigi, F., Fundamentos políticos-pedagógicos: la alfabetización inicial en la Unidad Pedagógica. Módulo 0, Programa Nacional de Formación Docente nuestra Escuela Libro digital, PDF - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015.

ALFABETIZACIÓN EN LA UP DOCUMENTO 1 OBJETO DE ENSEÑANZA

Kaufman, Ana María; Lerner, Delia, DOCUMENTO TRANSVERSAL N°1, LA ALFABETIZACIÓN INICIAL,. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015

IMPRIMIR HASTA LA PÁGINA 27
PARA ESTA CLASE LEER SOLO EL APARTADO DE LA PÁGINA 9 A 10.

Las prácticas sociales del lenguaje como objeto de enseñanza. por la Dra. Flora Perelman

La Dra. Flora Perelman en esta conferencia explica claramente el concepto de Prácticas sociales de lectura y escritura.

Para escuchar con atención y tomar nota...

"Las prácticas sociales del lenguaje como objeto de enseñanza"- Dra. Flora Perelman

La Dra. Perelman caracteriza el objeto de enseñanza en el área de las prácticas del lenguaje estableciendo semejanzas y diferencias con otras perspectivas.  Se presentan los siguientes fragmentos de la conferencia:

I: Cambio en el objeto de enseñanza: de la lengua a las prácticas del lenguaje

II: De qué estamos hablando cuando se plantea enseñar lengua

 

 III: Reflexiones críticas sobre el enfoque comunicativo (1º parte)

 

 IV: Reflexiones críticas sobre el enfoque comunicativo (2º parte)

V: Cómo se traduce el enfoque comunicativo en las aulas

 

VI: Las Prácticas sociales del lenguaje (1º parte)

 

VII: Las Prácticas sociales del lenguaje. Primer desafío (2º parte)

 

VIII: Las Prácticas sociales del lenguaje. Segundo desafío (3º parte)

 

IX: Las Prácticas sociales del lenguajes. Tercer y cuarto desafío (4º parte)

 III: Reflexiones críticas sobre el enfoque comunicativo (1º parte)

 

 IV: Reflexiones críticas sobre el enfoque comunicativo (2º parte)

V: Cómo se traduce el enfoque comunicativo en las aulas

PARA BAJAR ESTA CLASE: 

2.4._Las_practicas_sociales_del_lenguaje_como_objeto_de_ensen_anza._por_la_Dra._Flora_Perelman.pdf 

 

¿Qué enseñamos cuando enseñamos a leer y a escribir?

¿Qué enseñamos cuando enseñamos a leer y a escribir?

Los contenidos de la Alfabetización Inicial

Partimos de la idea de Smith (1983) y Goodman (1982):

"Se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo."

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Cuando leemos siempre es un acto centrado en la construcción de significado.

Cuando escribimos siempre el esfuerzo está en la reconstrucción y comunicación de un mensaje con el que estamos comprometidos o cuando queremos reorganizar lo que estamos comprendiendo de un tema. 

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ESTO NO PUEDE DEJARSE DE LADO CUANDO ALFABETIZAMOS 

LOS NIÑOS Y NIÑAS TIENEN QUE OPERAR COMO LECTORES Y ESCRITORES

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OFRECERLES UN ENTORNO QUE

LES PERMITA FAMILIARIZARSE CON DIVERSOS ESCRITOS SOCIALES

EN INTERACCIÓN CONTINUA CON LECTORES Y ESCRITORES EXPERIMENTADOS

 

LOS CONTENIDOS EN LOS DOS AÑOS DE LA UNIDAD PEDAGÓGICA SON:

 

 

Historia de las prácticas sociales de lectura y escritura: por el Lic. Héctor Rubén Cucuzza

"Escenas de lectura en las carátulas de los libros escolares del siglo XX" - Lic. Héctor Rubén Cucuzza

I: Historia de las prácticas sociales de lectura y escritura

 

II: Definición de las escenas de lectura

 

III: La escena de lectura escolar

 

IV: La escena de lectura como metáfora